地理多媒體情境教學中存在的問題與對策

一、多媒體情境教學流于形式，存在“偽互動”和“低互動”現象

隨著新課程的進一步深化，對課堂教學的要求越來越高， 要求學生在課堂中“活起來、動起來”，強調學生自主學習、合作學習、探究學習。那么怎樣才能體現這些先進的教育理念及方法？很多教師往往不究其所用教學方法和手段的實效如何，更多的是看重形式上的“到位”。結果在多媒體情境教學中出現兩種極端的現象：一種是“偽互動”，即過于注重教學內容和形式的豐富（特別是公開課展示），華麗花哨的多媒體情境領著學生鉆進厚厚的迷霧，一幅幅圖片、一個個動畫，從“滿堂灌”變成“滿堂看”，甚至“人機共灌”。這樣的多媒體填鴨式，學生只得其皮毛而失其神韻，表面看熱熱鬧鬧、互動頻繁，其實華而不實，學生把大部分精力傾注在對情境的理解，對于核心的學習任務反而忽略，這種“偽互動”實質上是一種無效的師生互動。另一種是“低互動”，即教師設計多媒體情境時，采取拿來主義，這樣的多媒體情境與學生的地域、生活嚴重脫節，因而也就缺乏師生、生生間的互動和情感交流，缺乏全體學生主動發展。教師角色單一，基本上是多媒體情境教學的牽引者、解說員，是一種單向、低層次的師生互動。

對策1： 對教材進行深度挖掘和二次開發，創設適合學生主體發展的多媒體情境，實施啟發式教學

“不憤不啟，不悱不發。”學生只有對學習活動持有主動態度，才會使思維活動處于積極活躍的狀態，思維才能具有創造性。學生學習的積極態度，主要產生于對學習的需要和動機。強烈的求知欲是學生積極思維不可缺少的內部力量，在強烈的求知欲驅動下，學生才能開動腦筋，積極、主動地思考，追求新知識、探索新方法、解決新問題。學生的求知欲與教師情境的創設、點撥有著密切的關系，如果教師能用先進的教育、教學理念武裝自己，對教材進行深度挖掘和二次開發，創設適合學生主體發展的多媒體情境，這樣的情境再加上教師的點撥啟發，會誘發學生深入地思考問題，從而使學生的思維在問題和啟發中被激活，能力在啟發中提升。

例如，教學“氣候類型”時，為培養學生思維的靈活性和深刻性，可創設一組階梯式多媒體情境，并伴以啟發式：首先利用“世界氣候類型分布圖”和“雨林氣候的氣溫和降水柱狀圖”創設多媒體情境：找出熱帶雨林氣候的分布；聯系學過的知識，請嘗試分析該氣候的形成原因；在學生正確回答的基礎上，將“世界氣候類型的分布圖”與馬達加斯加島東部、澳大利亞東北部和巴西東南部的熱帶雨林景觀圖組合，并采用局部閃爍的方式，創設多媒體情境，激發問題生成：除了這些地區外，世界其它地方還有熱帶雨林氣候分布嗎？為何在緯度相對較高的回歸線附近的馬島東部、澳大利亞東北部和巴西東南部也有熱帶雨林？這些地方形成熱帶雨林氣候的原因是什么？對于學生的生成，教師不要急于給出答案，而是利用“世界氣候類型的分布圖”、“氣壓帶、風帶示意圖”、“世界洋流分布圖”、“地形圖”多圖組合，創設多媒體情境，引領學生自己得出“這些地區都位于來自海洋信風迎風坡上，同時受到沿海強大暖流的影響，所以也是終年高溫多雨，雖然不在南北緯10度范圍之內，也能形成熱帶雨林氣候”的結論。

對策2：抓住自主學習、合作學習和探究學習的本質特征，創設引發高層次互動、交流的多媒體情境

美國著名科學家施瓦布指出：“學生的有效學習過程與科學家的研究過程在本質上是一樣的，因此，學生應該像‘小科學家’一樣去發現問題、解決問題、并在探究的過程中去獲得知識、發展技能和培育能力，受到價值觀的教育，發展自己的個性。”同樣，新課程所倡導的自主學習、合作學習和探究學習其本質特征也是一樣，強調高層次的互動交流、高水平的思維活動、高情感的學習過程。

在這三高中，高層次的互動交流是關鍵，它是誘發高水平思維活動和高情感學習過程的催化劑。而這種高層次的互動交流與教師多媒體情境的創設密切相關。首先教師要盡可能利用或創設真實或接近真實的多媒體情境，學習情境越真實，學習主體建構的知識就越可靠，學生越容易在真實的多媒體情境中互動交流，從而獲得真實的成功體驗；其次要針對不同的學習任務設置多媒體情境，教師應擺正學習任務與多媒體情境的關系，學習任務可通過多媒體情境呈現，這里的多媒體情境是形式，學習任務才是內容和核心；第三，教師應以多媒體情境帶出學習任務，用多媒體情境引發學生積極思考和充分思索，多媒體情境的性質決定學習方式的有效性，決定所學知識在其它情境中再應用的可能性，決定師生間、生生間的互動交流深度和廣度。

例如，教學“水資源的合理利用”一節，可首先從報紙上的一則新聞獲得學習資料：“無錫人搶購純凈水”，同時要求大家廣泛搜集相關學習資料，并圍繞該節課的主題展開自主學習。接著可將“無錫某大型超市內搶購飲用水”和“太湖水面藍藻大爆發”、“美麗的太湖”三圖組合，創設多媒體情境。這一鄉土、反差式的多媒體情境，給了大家極大震憾，在激發學生探究欲望的同時，很自然地帶出本節課的學習任務，并注意深層次的互動交流：地處江南水鄉的無錫，會缺水嗎？為什么會缺水？在大家你問我答的研討、探究中，可實現有效的合作學習……最后在“家鄉水環境”的多媒體情境氛圍中，學生學會了所學知識在其它情境中的遷移再應用：無錫水環境的惡化會不會影響蘇州？太湖的富營養化，與蘇州有沒有關系？蘇州人為治理太湖應做哪些工作？大家將關注的目光轉向了家鄉，結合課前下發的相關材料，開始家鄉水環境的探究性學習……

二、多媒體情境教學集中在“開場白”部分，存在“虎頭蛇尾”現象

多媒體情境設計往往在教學活動展開之前，因而有人誤以為，設計多媒體情境的目的是激起學生學習興趣，調動學習積極性，引出新課。因此當前的地理多媒體情境教學，多被用作講授新課之前的教學導入，即教師新授知識之前，通過運用預先設計好的語言、實體、影像、音樂或圖表等多種媒體或手段，創設或再現與本節教學內容相關的多媒體情境，通過特定多媒體情境氛圍的渲染，以引起學生的好奇，進入主要內容的學習。而一旦新課導入完成后，教師便往往回到傳統的課堂教學框架中，或按照原來的教材知識序列按部就班地組織教學，直至下課鈴響，存在“虎頭蛇尾”現象。

對策1：注重情感體驗的主體性和自覺性，實現多媒體情境教學的課堂貫穿

多媒體情境教學的功能不是傳統意義上的導入新課，多媒體情境也不應該只在講解新課前發生作用，它應該在整個學習過程中都能激發、推動、維持、強化和調整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等，在教學的全過程發揮作用。為此，多媒體情境可以分階段設計，逐步地擴展、深入、充實、明晰，在每個教學階段，尤其是在教學的重點、難點和關鍵點上，教師要通過精心備課、深挖教材，創設符合教學內容要求的多媒體情境，去引發學生的情感體驗，強化學生的主體感受。通過多媒體情境與教材的有機滲透，巧妙組合，將各類多媒體情境交織在一起共同作用或相互引發，從不同角度營造積極的學習環境，提供學習者進行有意義學習的多方面互動條件，使各階段的多媒體情境環環相扣，并貫穿整個課堂教學的始終。

例如，教學“人口的空間變化”一節，可首先充分開發本校的課程資源，利用圖像創設多媒體情境，導入新課。課前可制作“實驗高中外聘教師移動路線圖”、“實驗高中外籍教師移動路線圖”、“蘇北王鵬同學來校移動路線圖”。當這樣鮮活的多媒體情境呈現在學生面前時，同學們驚訝之余，思維的火花被點燃，問題自覺、主動生成……

國內外人口遷移是本節課教學的重難點，如何激發學生的主體參與意識？大屏幕循環播放“民工返鄉、進城”，“西部大開發”、“孔雀東南飛”、“黑奴三角貿易”等圖像資料，背景音樂播放“思念家鄉”，教室的四周墻壁上張貼師生搜集的“哥倫布發現美洲新大陸”、“美國南北戰爭”、“民工潮”、“知識青年上山下鄉”、“三峽水庫百萬移民”等相關圖片……這樣的情境能使學生快速進入探究角色，使合作學習真實有效。

對我國（特別是本地區太倉）改革開放以來的人口遷移的理解是本節課的關鍵點，可以“改革開放以來，我國（太倉）人口遷移帶來的影響是積極還是消極的？”為辯題，創設答辯所需的多媒體情境，以喚起學生情感體驗的主體性和自覺性：大屏幕播放師生搜集（課前布置）的有關人口遷移的圖像資料（為確保公平，利弊按1比1播放）；答辯時，教室的講臺為裁判席，教室里以中間線為界，學生根據辯題自愿分組，組成紅、黃兩個代表隊。

作為新課的結束，為鼓勵學生關注社會、了解社會，學以致用的同時能將小課堂延伸到社會大情境，可布置課外作業：利用本周的大禮拜（雙休日），以合作小組為單位，進行一次社會調查，關注農民工這一特殊群體在太倉的生存狀況。要求有三：①走向太倉的企業，參與調查，獲取第一手資料；②認真填寫“農民工生存狀況（太倉）調查表”；③撰寫一篇有關太倉人口遷移的小論文（為太倉的移民獻計獻策，為下一章“城市與城市化”多媒體情境的創設提供素材）。

對策2：利用多媒體情境的發散性和動態性，融情于境、以境生情，在情境交融中拓展延伸

多媒體情境之“情”即積極參與地理學習活動的學習者的諸心理因素；多媒體情境之“境”則是指課堂內能激發學習者諸心理因素的外部環境形象（人、事、物）的刺激條件。多媒體情境教學的最終目的，就是通過親和的人際情境和互動的學習情境來縮短教師與學生、學生與學生、學生與教學內容之間的心理距離，讓課堂教學在學生、教學情境諸因素的互動過程中開展，形成民主和諧的教學氣氛，使師生、生生之間的心理體驗（情）與課堂氛圍（境）最終達到高度和諧統一。

例如，對于生活在江南水鄉的太倉學生而言，并不缺水，如何創設多媒體情境引發學生對節水環保的情感體驗，實現以境生情，融情于境？可抓拍三張學生不合理用水的照片，進行課前多媒體情境創設：①“一樓男衛生間的長流水”（話外音：你要我流到什么時候？）；②“一只拖把，嘩啦啦的水”（話外音：自來水說，“只見拖把，不見人，親愛的哥哥，你去了哪里？”）；③“我們‘美麗的’親水半島”（背景介紹：該“半島”的主體在校園內，水質發黑變臭，水中漂浮著大家亂扔的廢棄物）。

課上的多媒體情境展示，其效果就相當于在教室內扔了三顆重磅炸彈，炸開了鍋的同時有了情境的發散：有的學生馬上叫起來，這是×××干的；××經常做這樣的事；有的男同學臉立即紅了；這不是親水半島，應改成臭水半島……在學生情緒被點燃時，多媒體情境預設引發為情境生成：節水，如何從我做起？（課前布置：自我觀察或向父母了解自己家庭的用水狀況，看采取了哪些節水措施）……在這樣的多媒體情境氛圍中，生成超出預設，生成演變成一種負責任的行動。討論結束，學生一致要求將良好的節水方法形成班級公約，在班級公告欄內張貼，將節水問題討論轉變為實際節水行動……