例談課堂即時評價的偏差與糾正

新課程背景下的課堂即時評價即是課堂上教師運用各種語言對學生在課堂上的學習態度、方法、效果等方面進行即興點評的過程。通過對教師即時評價語言的追蹤、反思研究，診斷出低效或錯誤的評價語言，探究其問題產生原因，提出改正方案與措施。但實際研究中發現當下地理課堂不僅僅是課堂評價語言使用不當，更主要卻是課堂即時評價的缺失。而且這種缺失在很大程度上影響學生地理素養的提升，亟待矯正。

偏差一：整節課即時評價的缺失

主要表現在，一是整節課教師一講到底，沒有任何學生活動，沒有任何評價。二是有少量學生活動，但學生只是教師的應聲蟲，只能簡單回答“是”與“不是”、“對”與“不對”。三是課堂上由教師說上半句，學生答下半句，迅速演變為教師的自問自答。第四是對學生活動不予任何評價。例如，某高三“海洋地理”復習課，教師讓學生將復習資料上一幅圖的領海基線描一下，學生剛開始描，教師又開始講什么是領海，什么是專屬經濟區。學生領海基線描繪的結果如何就沒有評價。

糾正建議：在感受、實踐和反思中轉變觀念。這種偏差表面看似乎是一些教師性子太急，或者教學任務太重，為了節省時間，但根本原因是教師沒有建立起正確的學習觀和學生觀，沒有真正認識到學習的本質是一個積極主動的建構過程，更沒有認識到在此過程中教師恰當的即時評價對促進學生主動學習，提升學生學習能力的重要作用，所以腦中顯性和隱形目標都是如何盡快完成既定的教學任務，行為上就不愿意多花時間讓學生主動建構知識。

這種偏差的矯正，必須從真正意義上轉變教師的學生觀和學習觀。教師首先要轉變心態，放下架子，想辦法走進學生世界，走進學生心靈，以欣賞眼光看學生，就會發現學生獨特的個性、豐富的內心世界，感動于學生對成長、對發展的強烈需求，真正理解“教學是師生交往、積極互動、共同發展”的含義，形成創設學生主動參與課堂學習，凸顯學生主體地位課堂模式的使命感和責任感，并有意識地督促自己踐行新課程標準。同時還要學會不斷反思，既反思課堂是否引領學生主動構建知識，也反思是否恰當運用即時評價促進學生學習；反思哪一種評價方式運用收到的效果最好，為什么效果好。最好盡可能回憶出當時的情境，梳理出當時師生言行態勢，分析良好狀態出現的原因，并從心理學、教育學上尋找規律，從而找到再現這種良好狀態的方法。

偏差二：引爆學生思維火花的評價缺失

主要表現為，一是課堂討論比較熱烈，教師聽不到個別學生的精彩言論。二是課堂上有些角落教師關注不到，這些角落的學生有的開小差，有的干脆閉目養神；有的學生雖然備受冷落，但還是很積極的參與課堂活動，甚至會有很精彩的見解產生，但卻得不到應有的關注。三是教師接不住學生“拋出的球”。反映教師缺乏足夠的課堂機智，面對學生的提問或回答一時語塞，難以評價。例如，“洋流及其地理意義”一課，教師問學生“2011年3月福島核泄漏對我國影響大嗎？”一學生回答：“要相信黨，相信祖國。”全班立刻笑翻天，教師很氣惱地讓學生坐下。其實當時教師只要接上一句“既要相信黨和祖國，也要相信科學，你能科學地解決這一問題嗎？”所有學生都會在其樂融融中思考問題。反映教師對學生學習基礎不了解，無法評價；無法將學生思維引向深入。例如，“海水運動與海氣相互作用”研究課上，在討論近兩年歐洲寒冬與拉尼娜之間關系時，一學生說“我在網上看到歐洲寒冬與北極濤動有關，說極地氣壓低，冷空氣不易南下。老師，什么叫北極濤動，北極地區不是常年受高氣壓帶控制，怎么還有氣壓低的時候？”該教師第一次聽說“北極濤動”，更不知道北極濤動與拉尼娜之間是否有關系，情急之下就采取了一種生硬的方式，說“你提到的內容與今天所學關系不太大，以后再找時間解決吧。”搞得那位學生很沒面子灰溜溜地坐下了。

糾正建議：在課堂教學中堅持教育公平。課堂教學的教育公平其內涵非常豐富，表現在教師內心期待、動作、言語、眼神等課堂中的各個方面，最重要的是體現師生互動時是否將全班所有學生納入教師視野范圍，能否針對學生的個性差異，給予每個學生提供適切的發展機會。這就需要教師在增強自身職業道德的同時，必須對學生的認知結構、思維能力有比較真切的了解，能預測什么樣學習內容可能引發學生活躍的思維，以便及時引領。還要有意識訓練自己對課堂的觀察能力，做到“眼觀六路，耳聽八方”，隨時捕捉學生表情、體態、言語中的疑問或精彩，通過恰當的即時評價將學生腦中若隱若現的問題變成學生的主動質疑，將學生稍縱即逝的思維亮點化作完美的光彩。

要想在課堂上接住學生“拋出的球”，科學解答學生問題，僅有教育公平意識和較強課堂觀察能力還不行，必須有豐富而扎實的地理專業知識。因此，透徹理解并掌握比高中教材更全面更深刻的地理原理和規律，廣泛閱讀期刊雜志、電視報紙，以便及時了解地理學新發展，及時將社會熱點與地理學相結合。還應向學生學習，在媒體如此之多的今天，一個班幾十個學生所接受的新知識、新名詞、新概念肯定比教師多得多；學生思維活躍，敢于懷疑，標新立異，所以他們之中蘊藏很多新奇；學生之間交流溝通，則可使這些新奇變成精彩。

偏差三：對地理能力培養的評價缺失

課堂即時評價尤其是檢測性評價，往往側重知識本身是否掌握，而未能著意培養學生地理能力。例如，對“農業地域類型”學習的檢測，大多是這樣設問：某農業地域類型主要分布在哪些地區，主要特點有哪些，請評價某農業地域類型的區位條件。如果改成這樣設問：某農業地域類型能在我們這兒布局嗎？如果布局，你認為優勢條件有哪些？不利因素有哪些？對自然環境和社會經濟會產生怎樣的影響？這不僅檢測知識是否掌握，更重要是將學生思維引向在現實中運用所學知識，并對地理事物發展變化的推測。

糾正建議：增強地理學習能力和生存能力。地理教學中，以地理新課程理念指導教學活動，注重對學生評價，用此信念檢驗教師自己課前預設的每一問題，檢驗課堂上每一項檢測性評價：是否目的只指向知識，能否激發學生思考興趣，能否引導學生向更遠、更深處思考。

偏差四：導學式即時評價的缺失

某教師引導學生理解記憶南水北調對地理環境影響時，采用競賽方式讓學生限時記憶。兩分鐘后一學生站起來很流暢、完整地回答了南水北調對地理環境的影響，教師反問他為什么這么快能記住這么多內容，該學生說：其實很簡單，從這一重大工程對經濟、社會、生態三方面的影響入手，以地理環境整體性特征為線索，抓每一影響的關鍵詞就行。此語一出，立即贏得全班熱烈掌聲，因為他教會大家一種良好的學習方法。可惜，不少年輕教師對學生精彩發言往往限于簡單表揚，很少讓學生回顧精彩得來的思維過程，很少在不經意間讓學生整理、完善自己的學習方法。

糾正建議：在新課程改革中強化教師的主導地位。達爾文曾經說過：“最有價值的知識是關于方法的知識。”陶行知說：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”這就表明：課堂上學生不僅學知識，更要掌握知識的方法，學會運用知識和技能提高生存質量的方法。強硬灌輸知識，學生也許能接受一些，方法則必須通過比較、分析、歸納、體驗、反思，也就是必須要思考才能習得。而如何思考，何時思考，反思什么，則需要教師引領；思考遇到困難更需要教師點撥。所以教師不僅是教學過程的組織者，更應該是思想的引領者，迷茫時的指引者。當然教師必須提高引領的水平，只有地理專業素養高，地理能力強，思維很敏捷，組織教學能力強的教師才能隨時發現并抓住契機，引領學生整理、追憶、完善學習方法。為此教師必須修煉自身地理素養，不僅能熟練地掌握地理觀察、地理實地考察或野外調查、地理實驗等地理科學方法，還必須有很強的空間定位能力、區域差異比較能力、空間相互作用分析能力、空間分布格局覺察能力、地理過程預測與合理想象能力，以及憑借這些能力運用地理知識解決實際問題的能力。這些能力的掌握不是一蹴而就，需要地理教師在教學的同時潛心研究、勤于實踐、善于總結才能逐漸掌握。