關于初中化學課堂教學方式的深入探索

劉國良

在借鑒杜郎口中學成功的教育教學改革經驗的基礎上，我校開展了課堂教學模式的改革。為了使改革落到實處，我校一直致力于杜郎口中學教育教學改革經驗本地化的研究，到目前已經歷時三年有余。新課改最突出的變化，就是確立了學生在課堂教學中的主體地位，突出的表現是學生在課堂教學中的主動參與。為此我在自己的化學課堂教學過程中進行了教學方式的探索，并取得了可喜的成績。回顧來時路，我的探索大致經歷如下三個階段：

一、小組長負責制下的組間競爭學習

我在二年六班教“質量守恒定律”第二課時的內容時采取了這一方式。本節課的主要內容包括質量守恒定律的微觀解釋，化學方程式的定義、結構及意義。在上課之前，我先將導學案發給學生，讓學生根據導學案進行充分的預習。導學案的制定是依據新課內容設定的，將本節需要掌握的知識點化成一個個問題，學生通過對問題的解決而實現對新知的理解和掌握。我所采取的活動方式，是將這節課的學習任務按班級組數分成幾部分，分配給各個小組，每個小組在接到任務后，組織本組確定任務答案，然后每個組派出代表到黑板前板書、講解。可以說，這節課確實按著既定的設計順利完成了，學生講解也非常到位，但課后反思還是發現了兩個問題：

一是出現優勢生把持課堂的情況。優勢生搶答積極，推動了課堂的進程，可是其他學生是否理解了呢？尤其是那些潛能生。后來的跟蹤檢測表明：優勢生檢測效果良好，甚至有明顯的提高，而潛能生的學習困境沒有任何改善，甚至出現了倒退。因此，如果老師依然允許這種情況繼續下去的話，會加劇優勢生與潛能生的進一步分化。

二是這種基于新課的展示缺少質疑和對抗，對問題的剖析缺乏深度，沒有拓展和延伸。主要原因是優勢生自學能力強，通過自學初步掌握新知，但仍缺少對新知的深層次理解，而潛能生有的沒學明白，有的因無自學習慣，根本就沒有進行自學，導學案是從優勢生處抄襲的。

我認為，在學習新課內容時，進行這種組間競爭模式是不合適的，畢竟每節課新學內容容量有限，學生處在新學階段，對問題的理解還比較淺，比較窄，展示的價值不是很大。于是，我進行了調整，把自學內容拿到課上進行，設置一個更符合學生自學的課型——“自學課”，由此進入了課堂模式改革嘗試的第二個階段。

二、小組長負責制下的組內交流學習

在學習“如何書寫化學方程式”內容時，我大膽地進行了這方面的嘗試。先是當堂將導學案發到各組學生手中，讓每組學生先進行充分自學。自學結束后，讓組內同學將自己沒有解決的問題寫到紙條上，交給小組長，然后由小組長負責解釋本組出現的問題。

這節課出現了一個嚴重的問題，就是組內交流時出現了欺騙性行為，個別組員明明不會，組長詢問時卻謊稱會了，欺騙組長，當老師對這些聲稱問題已經解決的同學抽查時，部分同學卻解答不了，然后組長向我報怨，說他問過組員，他們都說會了。于是，我建議組長以提問的形式檢查組員的理解情況，如果解釋正確說明他會了，否則組長就要幫助組員解決問題。

但無論如何，沒有實現全員參與，這是個事實，尤其是那些回避學習的潛能生。長此以往，不利于潛能生的發展。于是，我就引入了對子幫學的學習方式。這就進入了課堂模式改革嘗試的第三個階段。

三、組內自學與“對學”

總結了在二年六班上課的教訓，我在二年七班進行同樣的授課內容時，便引入對子學習方式。將優勢生和潛能生搭配成學習幫扶對子，進行互助學習。優勢生不僅要保證自己學會，還要負責教會幫扶對子，使雙方都能理解所學內容。安排學生結成學習對子的原則是保障優勢生能對潛能生實現有效的幫扶，實際安排搭配時完全依小組的學情決定。

學生自學之后，便進入到對子學習方式中。根據二年七班的實際學情，我將每組學生按成績進行編號，按1—4，2—6，3—5號進行了配對，在執行過程中，又適時對個別對子進行了微調。對子成員按導學案上的問題依次進行解釋，一名成員解釋，另一名成員傾聽，每解決一道問題后，進行角色輪換。當學生將基礎性知識在組內消化后，存在的共性問題交由全班討論解決，或由老師幫助解決。為了方便學生查閱標準答案，我將答案做成幻燈片，投射到電子白板上，采用超鏈接方式，學生一點題號，就會出現相應的答案。

利用互助對子的學習方式，有效地幫助潛能生將潛力轉化為現實的能力，同時也更能促進優勢生能力的提升。教育心理學研究表明，教會他人學以致用能使人對知識的記憶更持久，當優勢生幫助潛能生解決疑難問題時，最終獲得更大收益的是優勢生。

通過近半個學期的嘗試，優勢生與潛能生的差距在縮小，出現了成績整體提升的可喜局面。對教學改革的探索永無止境，在今后的教學實踐中我將繼續努力，博采眾家之長，不斷摸索出更適合我校校情和學生實際的化學課教學方式。

（責任編輯 馮 璐）endprint