試論學業“延遲滿足”及其對現代教學的啟示

林 琳 柯曉揚 袁忠霞

（南通農業職業技術學院，江蘇 南通 226000）

一、學業延遲滿足的提出

延遲滿足（Delay Of Gratification）這一概念追根溯源最早是弗洛伊德（Freud，1911/1959）提出的。他就延遲滿足的論述主要體現在外加延遲滿足 （External Imposed Delay，EID）。弗洛伊德認為個性結構中的“本我”（id）依照快樂原則行事，追求沖動的即時滿足；而“自我”（ego）遵循現實原則，不斷調節本我與外界要求之間的沖突，抑制本我沖動，尋求對即時沖動的延遲滿足，直至發現適當的可以滿足的對象或尋找到適合滿足的時間與場合為止。據此理論，弗洛伊德認為當直接滿足過程的實現發生障礙或推遲的時候，認知的作用便開始顯現，即嬰兒通過采取對實際上不存在的、需要延遲滿足的對象產生 “幻覺意象”（hallucinatory wish-fulfilling images），達到消除緊張和煩惱，最終度過延遲期而實現延遲滿足。20世紀70年代初Walter Mischel提出了延遲滿足這一概念，并將其定義為個體的一種甘愿為更有價值的長遠結果而放棄即時滿足的抉擇取向，不僅是幼兒自我控制的核心成分和重要技能，而且是社會化和情緒調節的重要成分，更是伴隨人一生的積極的人格變量。［1］后來，有研究表明延遲滿足有領域特異性（Ward et al.，1989；Bembenutty，1997；Durden，1997）。 比如，Ward及其同事（1989）研究了延遲滿足的社會政治和成績兩個維度，因素分析結果表明，確實有幾個維度的延遲，如社會政治，職業目標，和學習成績。此外，也有文獻也對延遲滿足的結構進行了討論（Melcalfe＆Mischel，1999）。例如，在西班牙課中延遲滿足的學生在英語課上可能不會這樣做，因為學生對英語自我效能感，對成功的期望及其價值的認識與對西班牙語是不同的。因此，延遲滿足高度依賴于情境，使用一般意義的延遲滿足概念就可能誤導研究者，而將延遲滿足看作是有領域特異性的，有助于對其過程的理解。［2］正是在這種背景下，Bembenutty提出了學業延遲滿足的概念，所謂學業延遲滿足，指在在學習情景中為了追求遙遠但更有價值的、重要的學習獎勵、目標和目的，學生推遲能夠滿足沖動的、即時可獲得獎勵的機會（Bembenutty＆Karabenick，1998a）。

近年來，學者們開始在自我調節學習的框架下考察學業延遲滿足，學業延遲滿足被看做是一種確保目標定向活動不被打擾從而使其有效進行的策略 （在自我調節學習的行為或意志控制階段），在自我調節學習的其他階段（計劃階段、自我反思階段）也包含了延遲選擇和延遲維持行為，學生能否意識到這一點及他們能否對延遲滿足這種策略進行有效的調節更多地受到學習者及學習情境的影響。［2］

二、學業延遲滿足的最新研究

當學生設置遠期的學習目標時，學業延遲滿足的過程就開始了。成功的學生能夠對自己的動機、認知、環境和行為進行調節。他們會學著計劃自己的行為并設置具體的目標以更好地實現這些目標。此外，他們能夠預料到那些阻止目標實現的問題。他們有很高的自我效能，能夠監控自己的進步，并對自己的表現作出積極的歸因（如把失敗歸因于努力不夠）。學業延遲滿足包含了認知、動機和行為的過程，在這個過程中，學習者能夠整合他們的內部學習動機、外部學習動機及他們的信念和期望。作為一種重要的自我調節學習策略，學業延遲滿足能夠幫助學習者將他們對未來的期望和信念轉化為實際的自我調節行為。［3］可見，學業延遲滿足與自我調節學習存在廣泛聯系，而動機、學習策略及意志均是自我調節學習的重要方面，下面分別予以論述。

（一）學業延遲滿足與動機

Mischel（1974）提出，延遲選擇取決于獎勵的主觀價值及其對成功的期望。Karabenick＆Bembenutty（1998a）在其研究中獲取了學業延遲滿足量表中所反映的價值和期望信息，學生對每一個選擇評價其喜愛程度，這些選擇的價值，以及如果他們選擇從事這一活動，他們實現學習目標的可能性。結果發現，如果將延遲選擇與即時滿足相比較，則學生越喜歡的，認為越有價值，并且如果選擇延遲就會成功的，他們就越可能會延遲即時滿足。進一步的研究也發現，對成功的期望、興趣、有用性、任務價值都會影響學習者對任務的參與、 選擇（Eccles，Wigfield，＆Schiefele，1998；Wigfield＆Eccles，2000）， 也會 影 響 他 們 的 延 遲 偏 好 （Mischel，1996）。也就是說，學習者是堅持學習任務還是選擇有吸引力的即時滿足也是由動機所決定的一種選擇。自我效能和目標定向是兩種與學習成績緊密相關的動機信念。

1.學業延遲滿足與自我效能

所謂自我效能是指個體對自己從事一種預期任務的能力信念（Bandura，1997）。自我效能是影響動機和成績的重要決定因素，因為高自我效能與成功的學習動機和成績有關系（Banudra，1997:Zimmerman，1998a），它會影響學生的延遲偏好。Mischel（1996）提出，學業延遲滿足是個體對獎勵的期望，自我效能水平，以及獎勵物的主觀價值的函數。個體一旦選擇了延遲獎賞，為了等待這個獎賞，他必須相信自己有能力獲得這個獎賞。也就是說，沒有自我效能，個體將不可能堅持這種目標導向的行為，高水平的自我效能是延遲滿足的一個前提條件。Bembenutty等［4］的研究發現，學生愿意延遲滿足與他們的自我效能信念及最后得分之間存在正相關。Bembenutty［5］還研究了學業延遲滿足和自我效能對學習成績的直接和間接影響，被試是參加一項暑期項目中寫作課程介紹的少數民族大學生。結果表明自我效能不僅直接影響學業成績，還通過讓學生愿意選擇延遲滿足、運用元認知策略和時間管理來間接影響學習成績。在這里，學業延遲滿足作為一種自我調節學習策略，增加了學生投入學習的時間和努力，從而促進了學習成績。進一步的研究還發現，學生的任務目標定向與延遲滿足中和了自我效能與學生投入學習時間之間的關系（如下圖所示），也就是說，愿意在學習中投入更多時間的是那些以任務目標為定向、具有很高自我效能并且愿意延遲滿足的學生。這些結果就表明了學業延遲滿足作為一種自我調解學習策略，中和了動機與學業成績之間的關系。

2.學業延遲滿足與目標定向

目標定向是指學生關于為什么進行學業任務的信念（Ames，1992；Elliot，1999；Elliot＆Church，1999）。 文獻中通常將目標定向分為三類：任務—目標定向、成績—趨近定向和成績—回避定向。任務—目標定向是指學生參與學習任務是因為他們喜歡，想掌握材料本身，他們會集中注意力于理解任務，選擇有挑戰性的任務并且興趣很高（Ames，1992；Maehr，1989）。高任務定向的學習者一般自我效能比較高，且能力發展很充分。成績—趨近定向是指學生參與學習任務是想證明自己比其他同學能力強，優于其他同學。而成績—回避定向是指學生參與學習任務是為了回避失敗或避免顯現出自己的無能力。Bembenutty［6］的研究發現，學業延遲滿足與學生任務目標定向有關，但與成績—趨近定向和成績—回避定向不相關。進一步的分析還發現，任務定向的學生更傾向于延遲滿足，并且也更傾向于運用學習策略以維持較高的自我效能水平。Bembenutty［7］的研究還發現，三種目標定向的學生在（The Academic Delay Of Gratification Scale，ADOGS） 及 （Academic Volitional Strategy Inventory，AVSI）上的表現有明顯差異。相比另外兩組學生，任務定向的學生更能集中注意于當前的任務，有很強的動機傾向，更能運用自我調節及意志策略，他們的學業延遲滿足與意志策略中的自我效能控制也高度相關，但與重要性（如學習課程材料的重要性），興趣（如對課程內容的興趣）和社會期望并不高度相關，可見，他們是真正的自我調節學習者。之后，Bembenutty通過路徑分析的方法，發現任務定向與學業延遲滿足、學生投入學習的時間、自我效能之間顯著相關（見上圖）。任務目標定向與學業延遲滿足中和了自我效能與學生投入學習時間之間的關系，從而間接影響學業成績，任務目標定向直接促成了學業延遲滿足，明確了它們之間的因果關系。

國內關于學業延遲滿足的研究才剛剛起步，韓沁彤［8］對初中生父母教養方式、目標取向與學業延遲滿足的關系進行了研究，結果發現目標取向中的任務目標對學業延遲滿足有良好的預測作用，成績目標中的趨向型自我取向也對學業延遲滿足有預測作用。李曉東［9］采用問卷的方法從自我調節學習的角度出發，發現不同目標取向對學業延遲滿足有不同影響，任務取向對學業延遲滿足有正向預測作用，趨向型自我取向對學業延遲滿足有負向預測作用，學業延遲滿足作為一種自我調控能力，能夠預測學生在學習過程中元認知策略的運用情況，但對學業成績無顯著影響。

（二）學業延遲滿足與學習策略

有研究表明，要想成為成功的學習者，學生不僅需要延遲滿足，運用適當的元認知策略、學習策略，有適當的自我效能，還必須參與學習的計劃、時間管理、努力調節等。［10］Bembenutty的研究發現，原意學業延遲滿足的學生在學習過程中使用更多的認知（如復述、組織、精加工、批判性思維等）、元認知（如計劃、監控、自我調節策略等）及資源管理策略。這些策略的作用表現在兩個方面：首先，它們能夠幫助學習者更有效地獲得知識；其次，通過保持對任務的關注，部分是通過延遲滿足，這些策略能夠幫助學習者實現自己的目標。因此，使用這些策略的學生更可能延遲滿足。Pintrich et al.（1993）的研究還發現延遲滿足與學習策略之間最直接的聯系是延遲滿足與資源管理策略之間的聯系，資源管理主要包括包括用于學習的時間，個體學習環境的有效建構，以及必要時用于堅持的努力。

（三）學業延遲滿足與意志

Corno（1993）指出，一旦學生決定參與一項學習任務，意志對于維持他們的動機來說非常重要，僅有動機并不足以使學習者集中于當前任務，他們需要排除來自環境的干擾。Garcia et al.（1998）明確指出，意志控制領域與動機因素以及學習策略是不同的。Bembenutty（2002）提出，意志控制就是激活必要的動機、認知和行為以確保目標是可以達到的過程，運用意志策略，例如，提高自我效能信念、降低壓力、激活積極的信念而不是消極的信念、當任務太難時向朋友或老師求助、想象未完成期望的任務的積極或消極后果，以及學習一些相關的技巧均與學業成功有關。根據米契爾的觀點，學業延遲滿足能力是一種對意志力進行系統的自我調節的過程，同時這種能力對于發展自我控制和意志力來說必不可少。也有的研究者以行為控制理論為依據，認為延遲滿足是學生成功運用意志控制策略的結果（Kuhl，1985；Snow et al.，1996）。當個體面對來自內部或外部的、阻礙目標設定的分心事物時，通過使用選擇性注意，編碼、動機、情緒控制，環境，信息加工等策略能夠幫助他們繼續保持對任務的關注（Kuhl，1985）。例如，動機控制就包括這些活動，如想象作業完成了，想出一些辦法使任務更具有挑戰性等（Snow et al.，1996）。

其實，學習是一個長期的過程，途中可能會遇到挫折、障礙、誘惑等，學生需要進行自我調節，并運用意志策略來把注意力放在當前任務上 （Corno，1989）。Zimmerman也認為，熟練的自我調節學習者能在面對干擾時，運用意志控制來維持動機，成功的學習者能夠通過意志控制和延遲滿足進行自我調節學習。［11］

三、學業延遲滿足研究對現代教學的啟示

從以上研究結果，我們不難發現，自我調節技能有限的學生可以從那些促進他們延遲滿足的意愿及學習策略運用的指導中受益。教師可以從以下幾個方面入手。

（一）強調設置學習目標的重要性及有效性。目標能激勵人們適應任務的需要而付出必要的努力，并使目標自始至終得以保持（L ocke＆Latham，1990）。學生一旦設立了目標，就可把當前表現與目標相比照，對目標的積極趨近，可提高學生的自我效能感并使動機不衰減；而如果感到當前的行為表現與目標有差異，他們就可能會失望，但反過來又促使他們繼續努力。目標本身并不會自動地提高學習的動機，但目標的特定性、漸進性及難度適當能促進個體的自我認知、動機和學習。

（二）教給學生一些認知策略，如復述、組織、精加工策略，以及批判性思維。老師的作用不僅是講授一些內容，還要促進學生積極主動地學習。幫助學生學習認知策略能促進學生新知識的獲得，以精加工為例，老師可通過對知識進行分類、釋義等方式加強新舊知識間的聯系，更好地幫助學生把這些知識存儲到他們的長時記憶中。

（三）在學生寫作業之前，為他們提供檢查自我效能信念的機會，在完成任務的過程中，提高他們自我記錄、自我監控和自我指導的能力，如讓學生寫周記及時記錄他們的學習活動便是一種很好的方式。同時，學生也可通過自我監控表格來記錄他們投入學習的時間及非學習的時間及這些活動的結果等。

（四）應該重視學生學習策略的培養，幫助他們更有效地達到預期的學習效果；幫助他們樹立適宜的、貼近實際的學習榜樣，恰當、適時地對他們進行外部強化；盡可能避免提出過高要求，循序漸進地讓他們體驗學習的成功；在教育過程中，相信學生，關心愛護學生，平等地對待學生，注重耐心啟發、循循誘導，創造寬松和諧的教育環境；引導學生建立自我行為標準，根據設立的標準來評價、檢查自己的行為及效果，自覺進行自我強化；幫助學生進行正確的歸因訓練，如把成功歸因于能力與努力的結果，把失敗歸因于缺少努力等，使學生在每一個微小的進步中意識到自己的努力有一定的成效。

［1］楊麗珠，董光恒.3—5歲幼兒自我控制能力結構研究.心理發展與教育，2005，4.

［2］［3］Bembenutty H，Karabenick S A.Inherent Association Between Academic Delay of Gratification，Future Time Perspective，and Self-Regulated Learning.Education Psychology Review，2004，106（1）.

［4］Bembenutty.Self-regulation of learning and academic delay of gratification:Individual differences among Korean college students，Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，CA，2007，April.

［5］ ［10］Bembenutty.Self-regulation of learning in the 21st century:Understanding the role of academic delay of gratification.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Seattle，WA，2001，April.

［6］Bembenutty，H.Sustaining motivation and academic goals:The invaluable role of academic delay of gratification.Learn.Individ.Differ，1999，11（3）.

［7］Bembenutty，H.Sustaining motivation and academic goals:The role of academic delay of gratification.Learn.Individ.Differ，1999，11（3）.

［8］韓沁彤.初中生父母教養方式、目標取向與學業延遲滿足的關系研究.第十屆全國心理學大會論文摘要集，2005.

［9］李曉東.初中學生學業延遲滿足.心理學報，2005，37（4）.

［11］Bembenutty.Perception of self-efficacy，academic delay of gratification，and use of Learning strategies among Korean college students.Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Diego，CA，2002，April.