中小學教師評“正高”的意義及建議

教師是人類靈魂的工程師。教師群體一向被整個社會在精神上賦予崇高的地位，但教師的工資水平和待遇方面卻總是不能令人滿意，特別是中小學教師。我們常常被教師拿著微薄的報酬數十年如一日勤勤懇懇堅守講臺所感動，然而在感動之余我們更應該追問如何從制度上呵護教師這份神圣的職業。不言而喻，與教師地位待遇相關的是教師職稱制度，而現行的中小學教師職稱制度最主要的問題是等級設置不夠合理。按照現行規定，中學教師職稱最高等級為副高級，小學教師職稱最高等級僅為中級，這種制度影響了很多中小學教師長期從教的積極性。為使教師的地位和待遇進一步得到保障，人力資源和社會保障部、教育部從2009年2月起，在陜西省寶雞市、山東省濰坊市、吉林省松原市開展深化中小學教師職稱制度改革試點。

這次改革的主要內容有四個方面：一是統一中小學教師職稱系列，將原來獨立的中學教師職稱制度與小學教師職稱制度合并為新設置的中小學教師職稱制度。共設置5個等級，依次為正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師，與職稱的正高、副高、中級、助理、員級相對應。二是完善評價標準，把師德作為評聘教師職稱的首要條件，同時突出教育教學工作的實際和實踐經歷，樹立正確的用人導向。三是創新評價機制，靠同行專家，主要是一線教師來評價中小學教師的水平和能力。四是明確中小學教師職稱評審在核定的崗位結構比例內進行，實現與事業單位崗位聘用制度的有效銜接，促進中小學教師的合理使用和跨校流動。此次改革的最大亮點在于改變過去中小學職稱最高等級分別為副高級和中級的規定，中學增設正高級職稱，小學增設副高級和正高級職稱。從此，中小學教師也與大學教師一樣有了屬于自己的“教授”級別。

一、教師職稱制度改革的意義

（一）提高教師的工作積極性，吸引更多人投身教育行業

自1986年以來，中小學教師評定職稱的規則是，小學老師最高可評到小學高級，相當于中級職稱；中學教師最高職稱可評到中學高級，相當于副高級職稱，正高級職稱的評選只是大學教師的專利。對于小學教師來講，“副高”尚且無望，遑論“正高”。現在中小學教師均可評正高級職稱，自然會引來熱議和喝彩。中小學教師由此會產生更多的職業自豪感，并且高級職稱注重教師的工作實績和一線實踐經歷，這有利于教師精研業務，激勵更多的教師留在教學第一線。過去，許多小學教師很早就評上中級職稱，如果當不上領導，便失去了工作動力。有些資深教師甚至不愿留在教學第一線，而愿意到后勤去“養老”。中小學“教授”的出現，讓這些教師再次找到工作動力，能為教學投入更大的熱情和干勁。此外，職稱制度改革后，中小學教師待遇將進一步提高，教師職業變得更加誘人，這將會吸引更多人投身教育行業，有利于教育事業進一步發展。

（二）鼓勵教師長期任教，保持教師隊伍穩定性

我國教育改革發展至今，在教師方面核心的問題已經不是數量問題，而是質量問題。很多中小學教師在離退休還有很長年限時就已經是高級教師，無論如何努力提高自己的任教水平也無法得到更高的職稱。不允許中小學教師評正高級職稱，明顯使中小學教師的付出與得到不成正比。很多人因此退出教育行業，轉而投身能夠得到更高職稱的事業單位。實行職稱制度改革，中小學教師可評“正高”，待遇與職稱掛鉤并且終身享有，這使得教師們更愿意在學校長期、終身從教，有利于教學水平的提高，也有利于保持教師隊伍的穩定性。

（三）打破中小學教師界限，利于教師自由流動

新的職稱制度，從職稱上打破了中小學之間的界限，有利于中小學教師和城鄉教師的自由流動。過去許多中學教師不愿意去小學教書，原因就是小學教師待遇低，其中包括學校級別低和職稱低。職稱界限被打破之后，中小學教師可以不用顧忌職稱問題自由流動，有利于人盡其才，對教育事業的良性發展有積極意義。

二、操作過程中需要注意的幾個問題

（一）中小學正高級教師的名稱

根據改革后的職稱，副高級教師仍稱為高級教師，而對于正高級教師則沒有一個統一名稱，有的地方稱為“小學教授”“中學教授”，也有人稱為“正高級教師”或“特高級教師”等，這些名稱都不夠嚴謹。筆者認為，可以參照工程師職稱名稱，如正高級工程師稱為“教授級工程師”，正高級中小學教師也可稱為“教授級教師”。

（二）正高級教師的數量

為保證正高級教師的質量，這部分教師在數量上應該嚴格控制。以最早進行改革試點的城市為例：山東省濰坊市首批中小學正高級教師為17人，吉林省松原市首批共有8人評上正高級職稱，陜西省寶雞市首批共有12名教師獲得正高級職稱。正高級教師在評選時要注重質量，要嚴格遵守規則，絕不能變成一些校領導、有特殊背景教師的專有待遇。

（三）正高級教師評選標準

按照國家新制定的《中小學教師專業技術水平評價基本標準條件》，教師職稱改革在評價標準上也將發生變化。這主要是為了適應素質教育和課程改革的新要求，體現職業特點，著眼于教師隊伍的長遠發展。因此在評價標準的確定上，應充分考慮這項工作的專業性、實踐性、長期性，要堅持育人為本、德育為先原則，注重師德素養，注重教育教學工作業績，注重教學方法，注重教育教學一線實踐經歷。要徹底改變過分強調論文、學歷的傾向，以評價標準來引導教師立德樹人，愛崗敬業，積極進取，不斷提高其實施素質教育的能力和水平。

在以往的教師職稱評審中，存在著過分強調發表論文而忽視教育教學一線實踐的傾向。就職業水平而言，論文發表或獲獎固然能代表一定的教科研水平，但不一定能反映出教師的實際教育教學水平。教師教育教學能力的高低與其論文發表級別或是獲獎等次并非正比關系。發表文章再多，沒有實踐能力，教育教學水平未必就高。再者，一線教師十分辛苦，很難有充足的時間去撰寫文章，有些人為了達到評審條件就會去剪貼拼湊。在某種情況下，這種迫使教師進行論文撰寫的做法反而會影響教師的教育教學工作。此次改革，不再單純強調論文標準，轉而注重教育教學一線實踐經歷，這具有積極的導向意義。當然，這樣做并不意味著可以忽視科研水平和理論素養。評選條件中明確指出，正高級教師應“具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創造性成果”，“在指導、培養一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學領域享有較高的知名度，是同行公認的教育教學專家”。可見，正高級教師既要注重教育實踐能力，也要具有一定的理論素養。

筆者認為，作為正高級教師，應當具有教育教學的基本研究能力，應當能夠通過教科研解決教育教學中遇到的實際問題，并提高自己的教育教學水平。在教育教學實踐中，真正能反映教師教科研水平的是科研課題研究情況，而論文應該是課題研究的成果。

（四）正高級教師的評選資格

在教學一線任教的教師，如果能完成學校教學計劃及課程計劃內安排的教學工作，教學工作量達標，出勤率正常，就應具有參評正高級職稱的資格。但有兩類教師的評選資格需要特別說明：一類是學校管理者。申報者的教學工作時間必須達到一定任職年限，且現仍在教學崗位，同時必須完成規定的教學工作量（兼任學校中層以上干部的教師，可酌情減少教學工作量的要求）。以山東濰坊首批評上正高級教師的姜言邦為例，他在評上正高級職稱之前就已經是校長，但從未離開教學一線，他每個月要聽80多節課，上20多節課。另一類是編制外教師。目前很多學校評職稱都是優先考慮編制內教師，有多余名額時才會考慮編制外教師，這嚴重影響編制外教師的工作積極性。筆者認為，應該公平對待編制外教師，要給予他們與編制內教師同樣的評職稱機會，如可以通過人才市場人事代理中心辦理相關手續。