正高級職稱評定：中小學教師專業發展的“引擎”

家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出了“在中小學設置正高級教師職務（職稱）”，這是自1986年我國啟動中小學教師職稱評定以來又一項重要的制度設計，它對于提高教師地位、改善教師待遇、促進教師專業發展、優化師資隊伍結構等都有積極的意義。以下僅從教師專業發展的角度，對其作用略作分析。

一、教師的專業發展是提高師資隊伍素質、提升教育質量的關鍵

國內外教育改革的經驗表明，教育質量的提升，必須有一支合格的教師隊伍作保證。1931年12月2日，梅貽琦在就任清華大學校長的演講中作過一個著名的論斷：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”這一論斷充分說明了師資水平對于一所大學的極端重要性。其實這一論斷對于中小學來說同樣適用，因為學生的年齡越小，他們對教師的信任和依賴就越重，教師對他們心智發展的影響也就越大。民國時期的教育在中國教育史上留下了濃重的一筆，李政道、楊振寧、李遠哲、崔琦等幾位華裔諾貝爾獎得主接受的都是這一時期的中小學教育。之所以能夠取得這樣的成就，原因主要在于當時的中小學教師隊伍整體素質很高：陶行知、梁漱溟、晏陽初、夏丏尊、葉圣陶、朱自清、錢穆等大師級人物，都曾從事過中小學教育事業。

既然師資力量如此重要，那么如何才能提高教師隊伍的素質呢？成立于1986年的美國智庫組織“霍姆斯小組”在其報告中指出：“教師質量偏低，一個原因是教師工作薪金太低且工作負擔過重，另一個更重要的原因是社會不認同教學是一種專業。”這一研究結論啟示我們，提高教師質量需要從兩個方面著手，一是不斷提高教師的工資待遇，減輕應試教育和煩瑣事務帶給教師的沉重負擔；二是采取各種措施，提高教師的專業化程度。我們認為，在教師職級管理中設置正高級職稱，就如同為教師的專業發展安裝了一個新的“引擎”，可以拉動中小學教師專業化程度的整體提升。

二、設置正高級教師職稱有助于提升中小學教師的專業認同感

專業認同感是專業素質結構中的一個重要部分。它是指從業者相信自己所從事的工作有足夠的專業品質和社會價值。通俗地說，就是這些從業者堅信自己的工作是這個行業之外的人不會做或做不好的，堅信自己的工作對社會具有不可替代的價值。人的專業認同感越高，他的專業自尊心和自信心越強，對自己的要求也就越高，工作的動力也就越大。

總體而言，我國中小學教師的專業認同感比較低。當然，造成這一狀況的原因很復雜，如：中小學教學內容較為淺顯，似乎誰都能教；中小學教學法缺乏系統性和專業性，似乎誰都會教、誰都敢教；教學成果的證據鏈不清，學生成才了，很難說是某個教師、某種教法的成果等。但除了這些原因外，在制度層面把中小學教師的職稱層次限制到副高職稱，中小學教師沒有獲得正高級職稱的機會也是一個重要的因素。因為這樣的限制明顯地傳遞出一個信息，中小學教師的專業能力達不到正高級專業人員的要求，從而引發了教師管理中的“羅森塔爾效應”。

“羅森塔爾效應”源于美國著名心理學家羅森塔爾的一個實驗，該實驗證明：教師的期望會對學生的成長產生重要的影響。教師的期望值越高，學生成才的可能性越大；教師的期望值越低，學生成才的可能性就越小。而這一規律也同樣適用于對教師的管理：管理者對教師的期望越高，教師的專業認同感就越強，專業發展的動力也就越強；反之，教師的專業認同感就越弱，專業發展的動力也就越小。

客觀地說，上個世紀80年代啟動中小學職稱評定時設置副高級職稱的上限還是有一定道理的。因為當時我國是窮國辦大教育，中小學教師隊伍中有相當一部分教師沒有受過正規的師范教育，人員素質普遍較低。但是，隨著我國經濟的持續快速發展，近些年來，中小學教師隊伍的結構已經發生了巨大的變化。無論從學歷層次、專業水平和教學、科研能力來看，中小學教師隊伍的整體素質都有了明顯提升，許多碩士生甚至博士生開始進入中小學的教學和研究崗位。他們受過系統的專業訓練，有較強的研究能力，經過長期不懈的努力，完全有可能達到正高級專業人員的水準。因此，現在及時地增設正高級教師職稱，既能體現全社會對教師專業品質的尊重，也可以提高中小學教師的專業認同感，為其專業發展提供正能量。

三、設置正高級教師職稱有助于提高中小學教師的專業能力

除了專業認同感這一主觀因素外，教師的專業結構中還包含另外三個客觀的因素。一是專業知識，如學科知識、學科教學法知識、課堂管理知識、教育背景知識等；二是專業技能，如教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力等；三是研究能力，如解決問題的能力、自我反思的能力、理論提升的能力等。我們不妨將這三個因素統稱為“專業能力”。在構成教師專業能力的三個因素中，研究能力是影響教師專業發展速度快慢和水平高低的主要變量，其作用至關重要。美國學者白金漢姆早在1926年就曾指出：“教師有研究的機會，如果抓住這種機會，這不僅能有力而迅速地發展教學技術，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。”之后，課程學者斯騰豪斯則明確提出了“教師即研究者”的思想。當然，這里的“研究”是以反思和改進、總結和提煉自己的教學實踐為宗旨的行動研究，而不是那種書齋式的學術研究。

就我國當代中小學教師專業發展的實際情況來看，研究能力是教師專業結構中的“短板”。課程改革以來，我們對教師專業知識和專業技能的培訓關注較多，而對提升教師的研究能力關注不夠。這導致許多教師課上得很精彩，但這種精彩始終處于經驗和技術的層面，授課者既總結不出其中的規律，也說不出這樣做的道理。由此引發了教師專業發展中的兩個問題，一是因為對教學缺乏深度的思考和總結，教師在掌握了一定的教學技能之后就開始停滯不前，專業發展的可持續性不夠。二是教師的個人經驗難以與同行分享，不利于知識的積累，對中小學學科發展的貢獻不大。

而設置正高級教師職稱，則可以在一定程度上彌補教師研究能力這個“短板”，促進他們專業能力的整體優化和提升。從目前已經開展正高級教師評審的省份所制定的相關文件來看，都普遍關注了對參評者研究能力的評價。其中我省正高級教師評審條件明確規定了課題研究的級別和獲獎等次、發表論文的數量和刊物的層次，如要求教研人員在高級教師任職期間取得2項省級課題研究成果（其中一項需要取得省教科研成果一等獎），并在CN期刊上公開發表6篇論文（其中3篇為全國中文核心期刊），參評者沒有一定的研究素養，是很難達到這一要求的。我們注意到，我省正高級教師職稱試點工作的啟動，已經在很大程度上打破了中小學教師專業發展中的“天花板效應”，許多已經取得副高級職稱的教師開始放棄那種“船到碼頭車到站”的想法，轉而重新設計自己的專業發展規劃。他們積極申報課題，認真總結經驗，熱心幫帶年輕教師，顯示出強烈的專業發展意愿。“我是江南第一燕，為銜春色上云梢”，我們相信，科學、公正、透明地做好正高級教師職稱評定工作，將會對中小學教師隊伍專業能力的整體提升起到重要的引領作用。