貫徹課程標準理念，轉變教師教學行為

修訂后正式頒布的《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《數學課程標準（2011年版）》）中的課程總目標第一條明確要求：讓學生獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。這里，正式將“基本思想”和“基本活動經驗”提到了課程總目標的高度上來，使原有的“雙基”成為“四基”。 因此，廣大一線教師在課堂教學的過程中，不能僅僅把教學的目光緊盯在“雙基”上，而要開闊視野，從關注“雙基”，向關注“四基”轉變。

在課堂教學中，“四基”是要靠教師教學行為的轉變來落實的。在各級各類的優質課、達標課、比賽課中，“四基”的落實與體現幾乎是趨于“完美”的。但是，在普通的隨堂課教學中，教師的教學行為是如何的呢？如果教師還以以往那種一成不變的方式進行教學，有效落實“四基”顯然將成為一種空談。在《數學課程標準（2011年版）》理念的引領下，如何轉變教師的教學行為，真正使“四基”在每一節隨堂課中得以落實呢？我們同有關學校和教師在一起，進行了相關實驗，并通過對實驗教學的視頻分析和課堂觀察兩種方式，進行了比較深入的研究。

一、視頻分析教師教學行為中的現象

《數學課程標準（2011年版）》中明確提出：義務教育階段的數學課程要面向全體學生。學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者與引導者。但是，我們通過對實驗教師的隨堂課教學視頻進行分析發現，在教學中，教師存在著很多“以教師為主體”的教學行為，甚至根本沒有意識到，在課堂教學中學生才是主體。下邊幾種現象在我們的課堂2d6184b52102dbc88e97d8229869b431中普遍存在。

現象一：“U”型視覺盲區。所謂“U”型視覺盲區，也被一些學者稱之為“教學失明”，即教學過程中教師存在著視覺盲區，尤其是位于教室左右兩側以及后排位置上的學生，經常一節課中一次都不會被教師提問到。這樣的情形下教師很難全面了解學生的學習狀況，更不用說落實面向全體的教育理念了。

現象二：“個別”代替“整體”。在視頻分析中我們發現，教師在教學中，會過多地關注一少部分甚至是個別學生，尤其是優等生、自己喜歡的學生，也有一部分教師對學困生格外關注，但是大多數教師都會對課堂上默默無聞的學生“直接忽視”。例如，一位教師在執教一節數學課時，全班有74名學生，而課堂上發言的僅有19名學生，有55名學生沒有得到發言的機會。在19位發言的學生中，多次回答的有6名學生，占回答總人數的31.6%。甚至還有一位學生共發言4次，占全部發言總次數的15%。

現象三：無意義的話語和問題充斥課堂。在進行視頻統計、分析的過程中我們發現，“那”“那么”“好”之類的“口頭禪”充斥課堂，而沒有思考價值的問題也會“滿堂飛”。例如，每當有學生回答完一個問題時，教師就會提出“你們同意嗎”或者是“他說的對嗎”這樣的問題，而這時，全班同學就會異口同聲地回答“同意”或者是“對”，這樣的問題和回答充斥著課堂。再如，有些問題太淺顯，學生不需要思考就可以直接回答。有一位教師在一節課中共提出35個問題，其中無效問題（類似于“你們同意嗎”之類）有5個，約占問題總數的14%；有直觀答案的問題有28個，占問題總數的80%；有思考價值的問題只有2個，約占問題總數的6%。

現象四：以“教師主講”為主要教學方式。有的教師在課堂教學的過程中，過于關注自我對教學內容的講解和知識的傳授，甚至有一位教師在一節課的40分鐘里，有36分鐘的時間都在進行講解和知識傳授，即使在課堂中偶有提問，也是一些具有直觀答案的問題，不需要學生進行深入思考。

二、理念引領，促進教師教學行為轉變

在對以上現象進行了分析后，筆者與實驗教師一起再次學習了《數學課程標準（2011年版）》的內容，引導教師深入理解課程標準理念，并把新的課程理念真正落實到課堂教學中。經過一段時間的實驗，筆者還是以“課堂觀察”為主要方式，對實驗教師的課堂教學進行了觀察和數據分析，促進教師在課程標準理念引領下的教學行為的轉變。

轉變一：從關注學生個體，真正走向關注學生全體。《數學課程標準（2011年版）》非常重視學生在課堂學習中的發展，尤其是“不同的人在數學上得到不同的發展”的理念，始終是歷次課程標準中一條不變的理念。我們以“關注被提問學生”這個觀察點進行了實際觀察。我們發現，教師的“視覺盲區”減少了，被反復提問的學生數量也減少了，說明教師的關注面寬了，對不同程度學生的學習狀況了解得更全面了。對此，參加實驗的王老師曾說過這樣一段話：“課堂上對學生的關注面變寬以后，我終于知道什么是分層次教學，怎樣才能面向每一個學生，促進每個學生的縱向發展。全面了解學生知識掌握情況后，我在備課中就有意識地針對不同層次的學生設計不同的題目，這樣讓每個學生在課堂上都能有所收獲，都能感受到成功的樂趣。我發現學生的學習積極性被調動起來，課堂上用來組織教學的時間明顯減少了。我上課時也更有勁兒了。”

轉變二：從課堂隨意提問，到關注有思考價值問題的設計。《數學課程標準（2011年版）》提出，數學教學活動要能激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生思考。因此，在課堂教學中，結合教學內容，提出有思考價值的問題，就成為實驗教師努力思考和實施的一項任務。如，實驗教師陳老師在執教五年級下冊“長方體的認識（復習課）”時，共提出52個問題，其中有思考價值的30個，占問題總數的57.7%，有直觀答案的22個，占42.3%。這些數據表明，在本節課中有思考價值的問題占的比例較大，從中可以看出教師在教學時，注重啟發學生的思維，善于根據知識特點和學生的年齡特征設計能引起他們思考的問題。

轉變三：從關注自我講解、知識傳授，到關注學生自主探究與合作交流。《數學課程標準（2011年版）》提出，有效的數學教學活動，是教師教與學生學的統一。除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流也是數學學習的重要方式。 實驗教師自主講解的時間得到了有效控制，教師已經開始以學生自主學習和師生互動為主要教學行為展開教學，教師的“主體性”在課堂教學過程中“隱退”了，取而代之的是學生的主體性和學生學習的自主性與合作性。

轉變四：從課堂教學關注學習結果，到關注學生思維過程。《數學課程標準（2011年版）》明確提出，評價要關注學生學習的結果，也要關注學習的過程。在數學學習的過程中，學生的思維發展是教師首要關注的問題。在實驗中，我們對實驗學校某班學生思維發展情況進行了學習檢測。

第一次學習檢測：學習過“百分數的應用（一）”之后， 出示后測題目：一列火車原速為100千米/小時，提速后的速度是150千米/小時，火車提速了百分之幾？請你描述出你是怎么得到這個答案的。通過分析學生的答題情況，我們看到，學生的正確率和錯誤率幾乎是各占一半，也就是說，學生在分析、理解題目中的數量關系以及計算的正確率方面，還有待于進一步加強和提高。正確完成答題的學生在描述自己的解決思路時，正確率還不到一半，也就是說，計算正確的學生也不能夠很好地描述自己是如何思考及如何得到這個正確結果的。

教師對教學方式進行調整后，進行了第二次學習檢測（一周之后）：學習過“百分數的應用（三）”之后， 出示后測題目：三年級學生收集的名山圖片占60%，河流圖片占30%，名山圖片比河流圖片多30張，一共收集了多少張圖片？請你描述出你是怎么得到這個答案的。分析此次檢測的答題情況，我們看到，當教師在轉變了自己的教學方式和課堂中的關注點之后，學生的正確率明顯提高，在描述自己的解題思路時，正確率也明顯提升。這說明，學生不僅能夠正確計算，而且能夠很好地描述自己是如何思考、如何得到這個正確結果的。

轉變五：從無視各教學環節時間，到關注課堂教學合理結構。一些教師（尤其是年輕教師）組織學生進行小組活動后，容易出現無視教學環節時間的問題。我們進行“教學時間分配”研究后，這一現象基本消失了，取而代之的是合理分配和把握各教學環節的時間，合理安排課堂教學的結構。教師在教學過程中，能夠合理分配、把握各教學環節的時間，學生獨立探究解決問題、展示交流的時間普遍增多了，這從一個側面反映出學生的主體地位得到了突出。

三、教師教學行為的轉變對于學生數學學習的影響

教師教學行為的轉變，勢必會影響學生的數學學習。通過課堂觀察，我們發現，教師教學行為的轉變，將對學生的數學學習產生以下影響。

影響一：合理的課堂結構的設置，能夠激發學生興趣，促使學生積極參與學習的全過程。

影響二：課堂提問的有效性，可以啟發學生思維，促進學生數學思維的獨創性。

影響三：營造良好的班級氣氛，可以培養學生習慣，促進學生良好學習習慣的養成。

（責 編 肖 飛）