在“對話”的天空中靈性飛揚

摘 要： 隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，對話理論、對話閱讀觀念已漸為大家所認同，“對話式”閱讀教學方式正逐步深入語文教育教學中。但在具體的閱讀行為中，如何在閱讀過程中構建主體的和諧對話呢？本文進行了深入的思考和探索，提出了“引導讀者與文本直接對話，體現(xiàn)自主性”；“營造師生對話的和諧氛圍，促進學生與文本的深層對話”；“把握生生對話的契機，激揚學生獨特的個性和創(chuàng)造力”等有效方法，力求讓學生在“對話”的天空中靈性飛揚。

關鍵詞： 新課程 閱讀教學 主體和諧對話

在傳統(tǒng)閱讀教學中，教師壟斷了“話語權力”，往往只重視閱讀文本的知識傳授，根據(jù)參考資料解讀文本，并以自己的理解來代替學生的領悟，把學生的思維引向自己設定的那個所謂的標準答案，嚴重忽視了學生對閱讀文本的研讀、感受、領悟和理解，嚴重限制了學生的創(chuàng)造力。在語文閱讀課堂上，教師習慣于按照事先定好的教學過程、教學思路、教學設計“引導”學生。陳舊的教學觀導致學生厭學，教學方式的“失當”引發(fā)學生對學習狹隘的理解，他們以為學習就是被動、消極地接受老師的灌輸，從而忽視自己對知識的建構。這樣的課堂沒有學生的參與，甚至完全忽視學生，成了沒有交往、沒有溝通、沒有生命活力的呆板的單線結構，即教師→閱讀文本→告知學生；學生→接受教師→接受文本。

在中學語文課程標準中，“對話”已經(jīng)成為閱讀教學的核心理念。《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）指出：“語文教學應在師生雙方的平等對話中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，“要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解”，“努力改進課堂教學，整體考慮知識和能力、情感與態(tài)度、過程與方法的綜合”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。新課程標準呼喚學生學習方式的變革，強調(diào)培養(yǎng)學生的“探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”，“重視探究的學習方式”，“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達”，發(fā)展學生“獨立閱讀的能力，善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”。《普通高中語文課程標準》（實驗稿）對閱讀教學提出了新的指導思想：“閱讀是搜集信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。”這既是現(xiàn)代教學論在語文課程中的具體運用，又是對當代閱讀學研究成果的借鑒和吸收。

新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，可見新課標強調(diào)教師、學生、文本都是獨立的主體，注重教師、學生、文本間的多元溝通、交流與互動。

閱讀教學是教師、學生、文本之間互為主體的對話過程。在對話的平臺上，教師、學生、文本獲得了獨立的主體地位，三者在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎上實現(xiàn)對話主體彼此間視界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主體間的互相作用與融合中，完成文本意義與自我意義的建構。

語文閱讀對話教學中，存在教師與文本之間的對話、學生與文本之間的對話、教師與教科書編者之間的對話、學生與教科書編者之間的對話、教師與學生之間的對話、學生與學生之間的對話等多重對話關系，其中最主要的對話主體有：學生、教師和文本。

一、引導讀者與文本（教師與文本、學生與文本）直接對話，體現(xiàn)自主性。

讀者與文本之間的對話，也稱做人本對話，即學生與文本之間的對話、教師與文本之間的對話。作為讀者，教師和每一位學生都可以在閱讀中獨立地與文本對話，它是教學中師生對話的前提。我們之所以能夠同文本進行對話，是因為作者有意無意地在作品中留下了可供讀者充分發(fā)揮的空間，這個空間就是英加登所說的“空白”。我們與文本對話，就是要去填補“空白”。任何文體類型的文本都有許多隱藏的價值，這些價值都可以作為讀者同它對話的立足點。接受美學理論家伊瑟爾指出，文學文本只是一個不確定性的“召喚”結構，它使讀者在其可能范圍內(nèi)充分發(fā)揮再創(chuàng)造的才能。德國闡釋學理論家伽達默爾認為，藝術存在于讀者與文本的“對話”之中，作品的意義與作者個人的體驗之間沒有什么關聯(lián)，而是在讀者與文本的“對話”中生成的。他提出，文學作品的意義并非取決于一次對話，而是取決于無數(shù)次的對話。因此，讀者對文本的意義闡釋過程就是一種對話過程。教師與學生作為對話的一方，從自身的期待視野出發(fā)，深入體會文本，展開想象與聯(lián)想，與文本蘊含的空白與未定點對話，實現(xiàn)視界的融合。其中，以學生與文本的對話為主體與核心，教師引導學生在獲得文本意義的同時實現(xiàn)一種自我理解，建構起自我主體。

讀者與文本直接對話，不僅要求教師深入體驗文本，還要求引導學生與文本積極對話，實現(xiàn)與文本的視界融合。我認為，要在閱讀教學中實現(xiàn)人本的有效對話，就要切實做好以下幾個方面：

1.在備課和上課的過程中，教師作為讀者，應當投入與文本的對話中，用心體味文本、質(zhì)疑文本、解讀文本，真正感悟、理解作品，建構起傾注自己感情與體驗的意義世界，而不可以照搬教參或專家對文本的闡釋去解讀文本。正如于永正先生所提倡的：課前備課翻來覆去，誦讀默想，讀出自己的理解、情感，讀出文章的精妙之處（小則一個字、一個詞、一個句子，大到一段文字、篇章結構、文章立意等）。教師只有在自己有了深切的體悟和個人的獨特感受，生成對文本的個性化理解后，才具備與學生對話的“底氣”，才能與學生開展活動。

2.讓學生有充分的閱讀時間。讓學生多讀文本，把理解課文的自主權歸還給學生，讓學生在與作品的對話中感受、品味和思索。這是落實獨立、自主、創(chuàng)造性的閱讀的基本條件，也是對話交流的基礎。

3.讓學生有充分的思考空間。教師可以在課前或課上有計劃地提供一些必需的閱讀背景資料，讓學生形成一種內(nèi)在的精神去深刻理解文本所要表達的情感，主動深層地與文本對話。

4.允許學生對文本有多元化的理解和闡釋，不拘泥于答案的唯一性，鼓勵學生進行個性化的閱讀。

二、營造師生對話的和諧氛圍，促進學生與文本的深層對話。

一提到師生對話，也許我們中的許多人就會自然而然地聯(lián)想到課堂上的師生問答，認為那就是師生對話。其實，“對話”不是簡單地你問我答，“師生對話是師生彼此間平等、互相溝通和傾聽的互動交流，是雙方視界的融合，是共同創(chuàng)造的精神和意識的溝通行為”。作為閱讀課堂上最活躍的兩個主體，教師和學生真實地存在于課堂之中，能夠即時地進行對話、交流，是“交互主體”的關系。它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。它是一種實踐性對話，是在人與文本的對話和個體經(jīng)驗基礎上進行的創(chuàng)造性、建設性的意義生成過程。

師生對話是一個永遠未完成的開放的動態(tài)過程，是以閱讀文本為中介進行的平等的精神交流，在對話過程中，教師處于一個引導者的地位，他只是一個背景資料的提供者，對話環(huán)境的創(chuàng)設者，對話教學的主持者，學生表達獨特見解的傾聽者和欣賞者。這樣，閱讀教學中對話的每一個場景都將成為積極的生命流程中的驛站，在這個時間的“流”中，挑戰(zhàn)書本、挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)權威的個性得以張揚，學生從各種束縛、禁錮、定勢和依附中超脫出來。

通過對話，引導和幫助學生拓展視域，緩解學生與文本的張力，從而進行更深層次的對話。有效的師生對話必須做好以下三個方面：

1.傾聽學生。在對話閱讀教學中，師生雙方在充分感知作品的基礎上，提出自己的看法，雙方在言語的交流中，敞開自己的精神世界，接納對方，同時又把自己投向對方，雙方在傾聽與言說中獲得理解與溝通。這種關系是平等的“我—你”的關系，這種關系是以師生之間的互相尊重、互相理解、互相信任和平等為前提的，是真正意義上的“教學相長”。這就要求教師改變過去知識權威者的身份，以平等的姿態(tài)參與對話，傾聽學生的思想和見解。

2.善于提問。有些師生對話看上去轟轟烈烈、熱熱鬧鬧，卻是一種“偽對話”。如，一位語文老師在教學《劉胡蘭》時，與學生進行了一段“對話”。師問：“這篇文章是寫誰的？”學生答：“寫劉胡蘭的。”師問：“你是怎么知道的？”生答：“題目就是劉胡蘭。”師問：“這個故事發(fā)生在什么時候？”生答：“1947年1月4日。”師問：“你是怎么知道的？”生答：“課文第一句就是這么寫的？”師問：“這個云周西村在什么地方？”有學生答是在陜北，有學生答是在延安。師說：“云周西村在革命根據(jù)地。”我們看到，師生的這些“對話”看上去似乎很多，很熱鬧，深究一下，這些問題非常零散，完全沒有系統(tǒng)性和層次性，屬于脫口而出的問話式的問題。這些問題是不需要學生思考的顯而易見的問題，其實就是教師不信任學生的表現(xiàn)。教師提出的問題，必須真正激發(fā)學生的思維，激起學生與課文對話的興趣。又如學習《雷雨》時，有的教師提出：“周樸園還思念魯侍萍嗎？”“一石激起千層浪”，有的搖頭，有的點頭，議論紛紛，都急切地去閱讀課文，把握情節(jié)脈絡，揣摩細節(jié)描寫。

3.恰切評析。《語文新課程標準》在評價建議中明確要求：“要突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養(yǎng)。”也就是說，教師的評價不能只對學生的結果進行描述和判斷，而且要重視對產(chǎn)生這一結果的各種因素和動態(tài)過程進行描述和評價，不僅要關注學生的語文學習水平和智力發(fā)展水平，而且要關注他們在語文對話過程中的過程與方法及表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度與價值觀。

三、把握生生對話的契機，培養(yǎng)學生獨特的個性和創(chuàng)造力。

閱讀教學對話觀認為，必須充分發(fā)揮學生學習的積極性、主動性，創(chuàng)設合理情境，讓學生有機會充分討論、交流，鼓勵學生大膽地發(fā)表自己的意見，培養(yǎng)學生的合作精神和創(chuàng)新意識。教育的最終是為了學生的發(fā)展，無論是師生間的對話，還是他們同文本、教材編者的對話都應該服務于學生這個活生生的主體。生生對話主要表現(xiàn)在對教師講解的思考、閱讀中的思考、解決問題的思考及學習中的自我思考、自我安慰、自我鼓勵等。

學生與學生之間在知識水平、審美能力、文化素養(yǎng)、社會經(jīng)驗等方面必然存在差異，正因為差異的存在，學生之間對于文本的理解也就各有不同。在差異面前，生生之間的對話與交流顯得異常必要和突出。通過對話，他們可以取長補短，相互啟發(fā)，共同促進；可以增強動機，吸取力量，相互分享，學會合作；可以更容易交流和溝通，擴展視域，促進思想的飛躍和思維的發(fā)展，使學生對文本的理解更加深入。那么生生對話需要注意些什么呢？

1.有好的話題。話題可以來自于人本對話，也可以由教師提出，必須適宜于討論和交流，并且具有一定挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學生的興趣和討論的熱情。

2.形式多樣。既可以小組討論又可以全班討論，在小組討論中也可以采用訪談式、辯論式、互教互學、表演等鮮活的交流形式，激發(fā)學生的興趣，活躍課堂氛圍。

3.提高學生的自我對話能力。可讓學生進行大量的練筆活動，提倡學生寫話題作文和自由命題作文，鼓勵學生寫日記、周記、讀后感等，讓學生在寫作中不斷同自己的內(nèi)心對話，實現(xiàn)自我生命的喚醒和自我人格的塑造。

4.適時調(diào)控。生生對話時，學生的思維和討論有時會因為雙方的爭論進入白熱化而脫離既定內(nèi)容，有時僅有個別學生參與而課堂氣氛過于壓抑，有的學生雖各抒己見卻不能互相配合而導致浪費時間，有的學生不獨立思考盲從別人……遇到這些情況，教師應及時地參與到生生對話中，進行調(diào)控，使生生對話有序而高效地進行。

總之，在閱讀教學中，要深入剖析對話理念，充分發(fā)揮各個對話主體的作用，構建主體的和諧對話，激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生學習的主動性、積極性，努力把知識轉化為語文素養(yǎng)。這種語文課堂的“對話式”教學，不但能體現(xiàn)出語文的人文性與工具性的完美結合，而且能展示出自己的教學特色，從而讓對話成為架設教師與學生之間的橋梁，成為能給師生都帶來思維享受的藝術，讓學生的個性在“對話”的天空中靈性飛揚。