高等農業院校大學生學習行為實證研究

摘 要：應用東北農業大學“中國大學生學習與發展追蹤研究調查”數據對該校農科學生學習行為進行了分析，發現農科大學生在主動學習、合作學習、生師互動、學業導向課外拓展性學習行為、專業興趣、整合性學習等方面存在不足，并提出深化教學改革、加強師生互動、培養學生的專業興趣、提高學生參與學習行為等建議。

關鍵詞：高等農業院校；學習行為；實證研究；大學生

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）11-0077-03

學生是否投入到學校的有效教學活動中直接影響著學生培養的質量[1]。對學生學習投入（參與）的測量業已成為高等教育評價的重要指標。美國印第安納大學研發了全美大學生學生參與度調查問卷（National Survey of Student Engagement，NSSE）。至2012年，NSSE調查已進行了13次，參加的高校共有1000余所，每年都發布調查報告，產生了重要影響。在國內，近年來學習投入（參與）也成為高等教育研究的熱點。2007年，清華大學引進“NSSE”，現已有60余所院校參加調查。2008年開始，北京大學開展“首都高等學校教育質量與學生發展檢測項目”，對北京若干所院校進行調查，發表了一系列的研究成果。南京大學2012年引進加州大學本科生就讀經驗調查（University of California Undergraduate Experience Survey）問卷在南京大學開展了調查，比較了南京大學與加州大學伯克利分校學生在學習參與上的差異[2]。

作為農業院校，農科大學生的學習行為表現如何？與其他學科比較有哪些特征？怎么改進院校環境？本研究應用東北農業大學“中國大學生學習與發展追蹤研究調查”數據對該校農科學生學習行為進行了分析，通過實證分析，描述農科大學生的學習狀態，找出農科大學生在學習行為方面表現的不足，并提出政策建議。

一、研究數據及方法

本數據來源于2011年6月對東北農業大學的調查。調查問卷來自于清華大學“中國大學生學習與發展追蹤研究（CCSS）”課題組。2011年6月8—20日對東北農業大學學生進行了調查。從一、二、三年級全體學生中隨機抽取400名學生進行調查。本研究的聚焦點僅在于農科學生的學習行為分析，從東北農業大學總體調查數據中單獨提取出農科學生數據進行分析。學習行為著眼于“大學習觀”，包括學校課堂、課下、課外拓展性學習行為、學習心理及深度學習五個方面。

在研究方法上，主要采取兩種方法：一是統計分析，描述農科學生學習行為的狀態（農科學生的樣本構成見表1）；二是比較分析方法，將農科學生與其他學科學生在不同指標上進行比較，了解農科學生在各個指標上的表現差異（學校總體樣本中的學科構成見表2）。

表1 農科學生樣本構成

表2 總體樣本學科構成

說明：由于有的學科人數過少，將學科進行了合并處理，整合為農學、文史哲法教育、理工和經管。

二、研究結果

（一）課堂學習行為分析

學生課堂學習行為包括生師互動、生生互動和課堂投入。課堂上生師互動較低，僅有11.8%的學生“很經常”或“經常”（以下簡稱“經常”）主動提問或參與討論，24.2%的學生“經常”積極回答/思考教師的問題，11.1%的學生“經常”質疑教師的觀點，有16.9%的學生作過預先準備的報告。課堂上生生互動情況優于生師互動，有57.2%的學生“經常”和同學合作完成教師布置的任務。學生課堂投入尚好，63.6%的學生“經常”有側重地記筆記，有67.5%的學生“經常”能集中精力聽教師講解。總的來看，在課堂學習行為上，大部分學生課堂投入較好，主動學習、師生互動表現欠佳。

與其他學科相比，在“課堂上主動提問與討論”指標上農科學生顯著低于其他學科學生在課堂上的表現；其他指標沒有表現出顯著性的差異。

（二）課下學習行為分析

課下生師互動仍然處于較低水平，僅有15.7%的學生“經常”課外和任課教師討論課堂或閱讀中的問題。課下生生互動優于生師互動，有43.1%的學生“經常”課后和同學討論作業/實驗，有25.4%的學生“經常”在課業上幫助其他同學，有24.2%的學生“經常”與非本班同學討論學習。有22.7%的學生“經常”沒有完成規定的閱讀或作業，學生課下投入還有待于提高；在課下學習時間上，27%的學生每周學習時間在11—15小時，每周超過15小時的頻數為44%。有31.2%的學生“經常”使用網絡媒介討論或完成作業，說明應用現代信息手段的頻數還比較低。總體看，在課下學習行為上學生整體表現較差，各指標高頻行為的選擇均在50%以下，尤其在師生互動方面表現更差。

與其他學科比較，在使用“網絡媒介討論或完成作業”指標上，農學學科學生低于經管和文史哲法教育學科學生；在“與非本班同學討論學習”指標上，農學學科學生低于經管和理工學科學生。

（三）課外拓展性學習行為分析

根據課外拓展性學習行為的內容，可以將其分成三類：學業導向的拓展性學習行為、就業導向的拓展性學習行為以及社會導向的拓展性學習行為。

在學業導向的拓展性學習行為方面，學生去聽感興趣的講座報告頻數相對較高，有24.4%的學生選擇“很經常”或“經常”。與教師一起開展研究、參加（學術）競賽、向期刊投稿三個指標由于學生參與需要一定條件，學生選擇“已經做了”的頻數較低，分別為15.5%、9.4%、5%。農科學生在社會導向的拓展性學習方面有較高的參與度。參加社會實踐、社區志愿者服務、參加社團等超過40%，但與“教師一起參加課程外的工作”仍屬于低頻行為，僅有18.7%選擇“很經常”或“經常”。在就業導向的拓展性學習方面，有25.5%的學生報考了各種證書，14.9%的學生進行了課程外的語言學習，去海外學習和輔修二學位的學生較少。總的來說，在拓展性學習行為上學生對社會導向的拓展性學習參與度較高，對學業導向的拓展性學習參與度較低。

與其他學科比較，志愿者服務指標上，農科學生顯著高于經管學科學生；去聽感興趣的講座、課程外語言學習、證書報考三個指標上農科學生顯著低于經管學科學生。

（四）學生學習心理特征分析

有46%的學生感到學習缺乏意義感，69.4%的學生“非常同意”或“同意”學習帶來了成長，60.3%的學生“非常同意”或“同意”學習時內心充滿快樂，74.4%的學生“非常同意”或“同意”遇到學習困難能想盡辦法解決。有71.4%的學生選擇自己的學習動力在“3—5”之間（本題通過1—7級里特利量表測量），說明大部分學生的學習動力一般；19.2%選擇1—3，說明有一部分學生學習動力不足。有60.8%的學生對專業“非常有興趣”或“比較有興趣”，同樣有60.8%的學生認為所讀專業對未來的生活有幫助，有52.5%的學生對未來的學業有更高的期望。

與其他專業比較，“學習動力”、“專業興趣”指標上農科學生顯著低于其他三個學科的學生，“學習樂趣”指標上農科學習顯著低于經管、文史哲法教育學科學生，“專業幫助”指標上農科學生低于經管、理工學科學生。

（五）深度學習行為分析

深度學習是指學生在學習過程中不僅關注知識本身，而且還注重在各種信息之間建立起有機聯系，重視理解知識背后的意義。研究表明，采用深度學習策略的學生在學習過程中更善于保持、整合與遷移所學的知識，更易于取得好的學習成績，同時產生愉快的學習體驗。深度學習意味著學生的學習過程由被動的、教師為主導的方式轉向主動的、學生為主體的學習方式，它將學生引向更深層次的有意義的學習[3]。深度學習量表包括三個維度：高階認知、整合性學習、反思性學習[4]。

在高階認知方面，分析、運用認知目標選擇“非常強調”和“強調”的頻數較高，分別為59.4%和56.3%；綜合、判斷認知目標的選擇頻數較少，分別為46.1%和44.4%。這一方面說明學生對分析、運用教育認知目標感知較強，而對綜合和判斷教育認知目標感知較弱；另一方面也說明農科的課程設置中較多地強調記憶、分析等低階認知目標，而較少地強調高階認知目標。在整合性學習方面，各個具體指標被選中“很經常”和“經常”的頻數較低。在“完成論文或項目時需要整合不同來源的信息和觀點”指標上，40.6%的學生選擇“很經常”和“經常”；“作業能融合不同課程所學的觀點或概念”指標上，36.9%的學生選擇“很經常”和“經常”；在“課堂討論或完成作業時能從不同的視角綜合考慮問題”指標上，僅有26.9%的學生選擇“很經常”和“經常”；“與教師討論閱讀”、“與非本班同學討論學習觀點”兩個指標更低，選擇“很經常”或“經常”的頻率為15.7%、24.2%。在反思性學習方面，農科學生的表現要優于整合性學習。有42.6%的學生能夠“很經常”或“經常”反思和評價自己的學習過程，有54.4%的學生能夠“很經常”或“經常”通過學習改變原有理解；有63.1%的學生能夠“很經常”或“經常”換位思考理解他人的觀點，有39.4%的學生能夠“很經常”或“經常”調整自己的看法，頻數較低。

總體來看，在深度學習上，學生對分析、運用認知目標感知較好，對綜合、判斷認知目標感知較差，學生整合性學習整體表現較差，多數指標的高頻行為選擇在30%以下，學生反思性學習優于整合性學習。

與其他學科比較，農科學生主要在整合性學習方面表現較差。“融合不同課程觀點”、“論文寫作中整合不同信息和觀點”指標上，農科學生顯著低于經管學科學生；“從不同視角綜合考慮問題”指標上，農科學生顯著低于文史哲法教育和經管學科學生；“與非本班同學討論學習觀點”指標上，農學學生顯著低于經管和理工學科學生。在“換位思考理解他人的觀點”反思性學習指標上，農學學生顯著低于經管學生。

三、結論及啟示

筆者對農科院校大學生的學習行為進行分析，獲得如下發現：從農科學生學習行為的描述統計來看，農科學生在主動學習、合作學習、生師互動、學業導向課外拓展性學習行為、專業興趣、整合性學習等方面存在不足。與其他學科相比，首先，農科學生在深度學習維度中的整合性學習方面的表現明顯差于其他學科學生，5個具體指標中有4個指標顯著低于其他學科學生；其次，農科學生在“專業興趣”、“專業幫助”、“學習動力”、“學習樂趣”上顯著低于其他學科學生；最后，農科學生在聽講座、課程外語言學習、證書報考指標上顯著低于其他學科學生。總的來看，農科學生整合性學習不足，專業興趣和學習動力不足，學習缺乏主動性。根據以上的分析，對未來農科課程和學習安排有如下的啟示。

（一）更新教學觀念，強化學生深度學習

隨著教育大眾化的進程，大學不再只招收優秀學生，實行精英教育[5]；同時，現代大學生在進入大學時，對未來的選擇愈加迷茫，愈加沒有信心[6]。如何讓這些學生成為主動學習者，是不同國家面臨的問題[7]。以往的教育方式已不再起作用，大學應從“教材、教師、課堂”為中心的 “老三中心”走向“學生發展、學生學習、學習效果”為中心的“新三中心”[8]。在課程設置與教學過程中注重判斷、綜合等具有創新因素的高階教育認知目標的設定與達成，加強學生主動學習、合作學習，培養學生自主學習能力，既要注重知識的傳授，更要注重學生能力的培養，引導學生對知識進行整合和反思，鼓勵和促使學生深度學習。

（二）增強師生互動

教師與學生的互動直接影響著學習行為，良好的生師互動關系可以有效地促進學生的學習投入，應運用現代信息技術，加強教師與學生在課堂、課下的互動，解決學生學習疑惑，支持學生開展研究性學習，提高學生的學習投入，使學生獲得良好的學習體驗。

（三）注重學生專業興趣的培養

農科學生第一志愿率低[9]，“學農不愛農”歷來是農科專業辦學的一個困境。本研究中也顯示農科學生專業興趣和專業期望低于其他學科。因此，有必要加強學業的挑戰度和嚴格程度，強化實踐教學（可讓低年級學生盡早參加實踐教學和實習），促進學生對本專業的投入和付出，提高學生專業興趣。

（四）加強對農科學生的學習引導

農科學生在學習行為上表現出“保守”的一面，缺乏學習的主動性，缺乏對知識整合和深入思考，缺乏課外拓展性學習的參與。對此，應針對農科學生“保守”的特征，有意識地開展教學和輔導活動，引導農科學生關注知識背后的意義，培養農科學生思考的習慣和興趣，增強農科學生學習的主動性。

本研究僅以東北農業大學一所院校的農科學生為樣本進行分析，存在樣本較少的不足，還需進一步擴大樣本。

參考文獻：

[1]Kub.D.The National Survey of Student Engagement：Conceptual framework and overview of psychometricproperties[J].Bloomington，IN： Indiana University，Center for Postsecondary Research and Planning，2001.

[2]龔放，呂林海.中美研究型大學本科生學習參與差異的研究[J].高等教育研究，2012，（9）.

[3][4]清華大學“中國大學生學習與發展追蹤研究”課題組.NSSE-China 2011問卷調查使用手冊[Z].北京：清華大學教育研究院，2012.

[5][7][8]張俊超.推進從“教”到“學”的本科教育教學變革[J].高等教育研究，2012，（8）.

[6][日]金子元久；徐國興等譯.大學教育力[M].上海：華東師范大學出版社，2009：59-60.

[9]周敏.農科類大學生專業滿意度調查及其啟示[J].安徽農學通報，2008，（5）.