情境·探究·建構：基于懷特海過程哲學的課堂教學實踐

摘 要：目前關于懷特海的研究多集中在過程哲學、懷特海的教育觀等宏觀的、理論的層面，鮮有將其過程哲學理論滲透于教學實踐的研究。本人嘗試將懷特海過程哲學理論的主旨應用于教育通論本科課堂教學中，嘗試建立“情境·探究·建構”課堂教學模式并予以實踐，以期達至有效教學。

關鍵詞：過程哲學；情境·探究·建構；教育通論

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）10-0103-02

以懷特海為主要代表人物的過程哲學，摒棄了西方哲學中傳統的平面性、靜態性和二元對立的范式，提出了過程哲學或有機體哲學的概念，其主要原則是提出了動態性原則和過程原則。在懷特海看來，世界的本質在于它的過程性，即“現實世界是一個過程，這個過程就是各種實際存在物的生成”[1]。一切事物都處于永恒的創造化過程中，并形成了由性質和關系構成的“有機體”。有機體的本質就是以過程為表現的活動，是由有機體各要素之間內在的聯系、持續的創造的過程，是一個由有機體各要素組成的動態共生的實體。

一、過程哲學視閾下的教育觀

（一）教育價值觀

在現代性的教育觀下，教育的過程是工業化的過程，教育被視為生產線，學生被視為產品，因此，最重要的不是學習的過程，而是學習的結果。但在懷特海看來，“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”[2]；教育“要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才”[3]；因此，“不管什么教法，只要能激發求知欲望和審美意識，它就能擴大學生的心靈并使它憑借著自己的、自由的、內在的沖動發育、成長、成熟。激發智力的自然方法是借助我們的直接行動和我們的直接思想之間的作用與反作用”[4]。即教育的目的在于促進人的自我價值的實現，是人的生成與建構的過程。

（二）教學觀

過程哲學視閾下的教學關鍵點在于“回歸生活世界”；“回歸生活世界”的教學關鍵在于彰顯教學的生

成性，凸顯教學的過程意義與過程價值。

1.智慧超越知識的教學目的。“盡管知識是智育的主要目標，但知識的價值還有另一個更模糊但卻更偉大，更具支配地位的成分，古人把它稱為‘智慧’。沒有某些知識基礎，你不可能聰明：但是你也許輕而易舉地獲得了知識，卻仍然缺乏智慧”[5]。也就是說，“知識的重要意義在于它的應用，在于人們對它的積極掌握，即存在于智慧之中”[6]。教學的目的在于使學生在經歷“浪漫—精確—綜合運用”三階段的智慧探險后，達至智慧的提升。

2.基于個體生命體驗的教學過程。教學過程應關注基于學生個體體驗的基礎上的每一個學生個體的智慧的探索活動；教學過程是一個個充滿活動和張力生成的過程。因此，教學在學生智慧的提升過程中是一個重要的生命活動的催化劑，從而激發學生的思維閃爍新穎性的火花，并不斷呈現出原創性的名稱。在這個教學過程中，促進學生的智慧探險是主要的教學方式。“如果用一種枯燥的方式將受紀律約束的知識強加給他們，就會使他們感到厭惡”[7]。因此，成功的教學在于激發學生的智慧探險，即“訓練對于生活的探險”[8]。

3.以直接經驗為教學的起點。教學的意義在于通過教師對“酶”的作用，促進基于直接經驗的思維的發展，即基于直接經驗的基礎上的探究與反思。現代性視閾下的教育忽視了學生的直接經驗，不尊重學生個體知識的具體性、豐富性和境遇性，以社會的公共知識代替了個體知識。而生活經驗有助于促進學生情感、意志的發展，增加對知識的理解深度以及對智慧的提升高度。因此，教學要以學生的直接生活經驗為起點。

（三）師生觀

過程哲學視閾下主客體的關系是不斷變換的。因此，在過程哲學視閾下的師生觀是一種主體間的相互依存、教學相長的互動關系。“我們處理的是人的心，不是沒有生命的物質……是喚起好奇心、判斷力和把握復雜情境的能力；是如何運用理論去洞察特殊事例”[9]。基于懷特海劃分的“浪漫階段、精致化階段、綜合化階段”認知過程，教育的過程必須經歷這三個階段：浪漫階段

是由好奇心開始；精確階段是由發現的歷險構成；綜

合化階段利用創造力和直覺從數據或事實中得出富于洞察力的概括。換言之，過程哲學視閾下的教學互動必須突出學生思維的主動性，即“人的大腦從來不是消極

被動的，它處于一種永恒的活動中，精細而敏銳，接受外界的刺激，對刺激作出反應。……不管學生對你的主題有什么興趣，必須此刻就喚起它；不管你要加強學生什么樣的能力，必須即刻就進行；不管你的教學給予精神生活什么潛在價值，你必須現在就展現它”[10]。由此可見，教育的過程不是傳遞已知的過程，而是探索未知的過程；教育的職責不在于讓學生掌握什么，而在于激發蘊藏在學生身上的創造性潛能。

二、“情境·探究·建構”教學模式的假設模型與衍生模式

基于懷特海的“浪漫階段、精致化階段、綜合化階段”三個階段，課題組結合教育通論作為專業基礎課的特點和大學一年級學生的特點將教學過程概括為“情境·探究·建構”三個階段。

（一）假設模型

“情境·探究·建構”的課堂教學以自學、無領導小組討論為主線，并將三者結合，試圖形成一個有機體，即理想的假設模型，并通過自學、無領導小組討論使學生的思維從浪漫的好奇、智慧的探險達至基于洞察力的概括的階段。

1.情境。情境的來源具有多樣性。既可以來自學生的日常生活經驗，也可以來自學科領域內的日常學術探討；既可以是材料、問題，也可以是任務、日常交流的環境。

2.探究。探究的過程具有多樣性。既可以是學生的自悟式省思，也可以是學生間無領導小組式討論。既可以是提出問題、分析問題、解決問題的過程，也可以是制訂方案、實施方案、驗證方案的過程。這一階段的主要目的是促使學生進行智慧的探險。這一階段的關鍵點是學生一定要明確情境中的問題是什么。

3.建構。這是本模式最難點階段也是本模式的技術性關鍵點，包括提升、應用、反思三個子階段：（1）提升。將討論的個體或群體的結論提升為學科的基本概念、原理，從而以學科規范的圖式納入學生的知識結構，完成學科教學的目標性知識的學習。（2）應用。應用的過程是將獲得的“圖式”運用到新的情境中以分析問題、解決問題，以期進一步內化已獲得的“圖式”并達至運用的純熟。（3）反思。師生或小組內部或學生自己對探究的過程進行反思，總結經驗、教訓，對探究的過程進行評價，以形成能力，強化學科思維和學術思維。這是建構過程的重要環節和不可忽視的環節。

（二）衍生模式

前述“情境·探究·建構”模式是一種理想化的模式，在實際教學中會根據不同的教學內容和不同的教學目的衍生出不同的子模式，不同的教學人員也會有不同的運用方法從而形成不同的子模式。總結起來，教育通論課堂上基于“情境·探究·建構”的子模式有以下幾種。

1.基于問題的模式。“問題”是許多學者探討并重視，在教育教學研究中歷久彌新的主題。需要注意的是，基于問題的教學不是虛假提問，而是需要注意將教學目標轉化為問題，并帶領學生進行基于問題驅動的探究，并逐漸形成自己的結論。基于問題的模式中的操作關鍵點是形成有效的環環相扣的問題鏈。

2.基于發現的模式。本課題組充分吸收前人的成功經驗并基于懷特海的過程哲學運用了基于發現的模式。發現的關鍵在于發現已知和未知之間的聯系，建立已知和未知之間的有效地解決問題的圖式，并形成新知。發現法操作成功另一個關鍵點是教師要設計好已知和未知之間的認知距離，即要符合維果茨基的“最近發展區”，要讓學生能“跳一跳摘到桃子”，或為學生的學習搭建“腳手架”，并適時給予強化。

3.基于體驗的模式。體驗分為實踐活動的體驗和心理情感的體驗。在本課程中主要是實踐活動的體驗，并使學生在體驗中獲得對事件的認知。體驗式教學的關鍵在于營造體驗場，關注學生的體驗以及體驗過程中的體悟，以現實的體驗、內心的感悟來達至情感的共鳴，并充分利用情感的共鳴達至學習的目的。

三、“情境·探究·建構”教學模式的反思

自2010年課題組開始嘗試在高校的教育通論課堂上實踐“情境·探究·建構”課堂教學模式以來，經兩輪教學實踐后發現，每課必用反而會使教學流于形式而缺乏實效。

（一）情境設計脫離學生實際

教師對學生、對教育實踐場域的誤判導致情境設計脫離學生實際。從作者的立場出發認為一直生活在教育場域中的學生應十分熟悉教育場域中的基本事件、基本環節、基本關系。但事實上，盡管學生一直生活在教育場域中，但他們在此前的學習生活中并未形成教育學的思維觀察教育，因此，學生對教育場域的了解僅限于其所熟悉的課堂教學環節，且更多地僅了解講授法教學。因此，情境的設計符合了知識建構的視角，卻忽視了學生的探究視角。

（二）突破學生的既有學習方式

作者的“情境·探究·建構”課堂教學模式對初入大學、渴望高深學問學習的學生而言是一種既有學習方式的解構，因此，學生在“情境·探究·建構”教學模式的學習中首先體會到的是學習的不適應性，而不是愉悅的、探究的、建構的體驗。作者在教學過程中存在急于求成，急于使學生短時間內突破既有的學習方式慣習的問題。

（三）常規教學模式不可缺少

講授法、演繹法、自學輔導法等常規的教學方法在“情境·探究·建構”課堂教學模式中必不可少，尤其是對大一新生而言，因為他們最為習慣的方法仍然是講授法，習慣于喂哺式學習。在大一的學位基礎課中嘗試“情境·探究·建構”的課堂教學方法是對學生以往的學習方式的顛覆。

“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失之多，或失之寡，或失之易，或失之止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也”[11]。學習如此，教學亦然。教學是科學，也是藝術。

參考文獻：

[1][英]A.N.懷特海；楊富斌譯.過程與實在[M].北京：中國

城市出版社，2003：38.

[2][3][[5][6][7][8][9][10][英].懷特海；徐汝舟譯.教

育的目的[M].北京：三聯書店，2002，12，1，56，59，60，

23，48，17.

[4][英]A.N.懷特海；陳養正等譯.懷特海文錄[M].杭州：浙

江文藝出版社，1999：110.

[11]高時良.學記評注[M].北京：人民教育出版社，1982：3.