對初中物理教材如何滲透STS教育的一些思考

一、引言

STS（science technology society：科學、技術、社會）教育，是科學教育改革中興起的一種新的科學教育構想，它起源于科學技術的迅猛發展給人類生活所帶來的深刻變化而引起的困惑。歷經30余年的發展，在理論和實踐兩個方面都取得了初步的成果。當下，新的物理課程標準在情感態度價值觀方面強調：具有科學的求知欲，樂于探索自然現象和日常生活中的物理道理，勇于探究日常用品或新器件中的物理原理，有將科學技術應用于日常生活和社會實踐的意識；能保持對自然界的好奇，初步領略自然現象中的美妙與和諧，對大自然有熱愛、親近、和諧相處的情感；在解決問題的過程中，能體驗戰勝困難，解決物理問題時的喜悅。在新一輪物理課程改革背景下，STS教育成為我國物理教育改革的重要課題方向。本文探討的目光并沒有停留在教材中哪章哪節有STS教育的內容，而是著重探尋STS教育存在的合理性依據，它的知識在編排上所遵循的原則以及教材如此設計的旨意等方面，從而探究教材滲透STS教育所用的方法技巧，為后續的實際教學滲透STS教育提供行徑之路。

二、人文情感的渲染

通常，在論及STS教育時，人們往往關注的是物理知識與個人發展、社會發展的融合，卻忽略了其人文理解的內涵。但實際上，對STS人文理解的深刻內涵正是其存在的合理性依據。從科技史來看，自然科學和技術能否順利發展，取決于人對科學技術認識和理解的程度，取決于信仰、文化和社會意識系統與自然科學是否和諧一致，取決于社會的思想、觀念、情感能不能為科技發展提供一個適當的思想氛圍。換言之，科學技術與人文情感的融合與可持續發展，使STS教育成為教育改革關注的焦點。

在這本教科書中，人文思想、情感教育無處不在。例如第四章《水的故事》，完全是從節約水資源、提倡環保理念的角度出發，討論全球以及我國水資源狀況，少了幾分教科書的嚴肅傳授，而更像一篇科普文章。難得的是文章后還附加了一些引起學生共鳴的思考：“你也許注意過……如果你過去沒有注意過這類說法……看看還有什么地方用了物態變化的知識？”言語中使用長者對晚輩關愛的循循引導，既讓學生對物理知識在實際中的應用多了一分認識，又不會讓部分學生因為自己沒留意生活而產生自卑心理。全篇字里行間充滿了人道主義的關懷，使學生感受到水的寶貴，感受到珍惜地球、提倡環保的重要性，并能自覺從自我做起、遵守社會公德。正是這些聯系社會、聯系生活的探究活動的開展，使原本嚴肅的物理教科書充滿了人文情感氣息。

又如第十七章從能量轉化的角度談及有關能源和環境問題。文章的標題“災害——失控的能量的釋放”首先就能引起學生的注意。到底是什么樣的災害呢，從物理學的角度如何看待“災害”呢？由生活中的火災現象，到火山爆發、地震、雪崩、海嘯、雷電等現象，正是這樣一種將能源危機由淺入深的解釋，由簡單到復雜的概念，由生活中的體會到自然界的現象無孔不入的強調，對環境問題濃墨重彩的討論，才能激發他們參與社會決策的欲望，促進他們積極主動地學習物理知識，關注社會發展。

此外，閱讀整本教材的STS文獻，我們發現，教材的語言可讀性很強，圖文并茂，毫不吝惜版面，插入大量的圖畫和實物照片，例如高溫高壓水蒸氣直接推動蒸汽輪機的葉片示意圖、自帶燃料和氧化劑的火箭內部結構圖、加劇的溫室效應使得多年的積雪融化、切爾諾貝利核電站等均十分清晰醒目，帶給學生強有力的視覺效果和感染力，能夠進一步促使學生對伴隨一些社會問題而產生的危機有緊迫感。

當教育者以社會為思考問題的立足點時，我們以什么為標準來判斷教育對社會發展的影響是正向還是負向的呢？根據馬克思主義的觀點，社會的發展可以用人的解放、個性發展的充分程度做標尺——凡是在現有基礎上沿著使人得到更大解放方向的變化，稱為社會的正向的發展。當教育者將立足點移到個體上來時，那么，我們又該如何判斷個體發展方向的正負之分呢？我們將個體自主與創造作為判斷發展方向的標準——個體與社會正向發展相符合的自主、創造的意識與能力的形成稱為個體的正向發展。由此可見，STS教育中的人文情感既充分體現了教育發展的價值功能，又合理地體現出人的本真意義上的發展的價值功能。對于STS教育，它應該是一種思想，一種理念，教材中滲透STS教育，并不是簡單地增加幾段聯系課本知識的相關材料或是增加幾個思考的問題這些具體的外在形式，而應該是貫穿整個教材的一種思路，從而體現出物理更本質的意義——物理從生活中來，到生活中去。

三、知識的呈現與形成過程

近現代以來，認識論一直是哲學的中心。隨著哲學中認識論的轉向——從認識論走向解釋學，即，知識觀由“現代性”色彩轉向“后現代性”表征。現代性知識觀將客觀性、普遍性、必然性、確定性視為知識的屬性，相對應的，學習則以“說明”為特征，表現為人腦對知識再現。后現代性知識觀則認為，知識是在進行某種解釋活動，它要把握的是學習對象的意義，由此，學習應是以“理解”為特征的。

這在學習理論上，則表現為人們對知識觀的理解逐漸從客觀主義轉向了建構主義。建構主義否認知識的獲取是客觀事物在人腦中的表征。正如后現代知識觀所述，知識實際上是相異的人的“異議”，是對相同的事物不同的解釋，是解釋者處于某種既定的語境里，在特定的歷史與文化背景下進行的自己的理解與解釋。隨著解釋語境的變化，這個“解釋”也處于一個不斷生成的過程中。建構主義學習理論強調主體的動機、意志、情感、人格、態度等主觀因素，同時也強調歷史、文化、社會等背景，此外，它更強調的是主客體的互動，強調知識的生成在于個體的主動建構，而不是對客觀現實的“映象”或“表征”，是要用自己的“語言”去完成學習。

STS教育的本質正是以建構主義學習論為其強有力的理論依據的。STS知識在編排上的總體思路體現了建構主義理論下科學教育的本質特點，即科學方法、科學態度不是教出來的，而是在實踐中探究與體驗出來的。下面以列表的形式對STS知識的編排、呈現方式進行分析。

這種真實問題的解決模式使學生經過自主建構最終獲得對知識的理解。這里的情境是基于現實世界的真實情境，或是與現實世界一致或類似的情境，而教學中的各種事件或問題是學生要完成的“真實性任務”（authentic task），是教師和學生思想的焦點。

由表中可以看出，STS的知識呈現始終是圍繞一個主題一氣呵成，它并不是直接給出，而是先以淺顯易懂的生活現象為切入點，再逐步深入真實而復雜的情境，由學生用探索的視角層層“剝開”，最終使物理科學與外界的聯系和應用的知識點“破繭而出”。這個知識呈現過程與知識的建構性形成過程高度融合在一起，“學”與“做”相輔相成，這正是“在問題解決中學習”的核心體現。學習的實質就是通過個體內部已經存在的認知原則去組織新經驗，從而拓展知識結構，在教學過程中滲透STS教育思想，充分展示了建構主義學習理論在現代科技、教育領域中所大力提倡的主動性、社會性、情境性合作學習，這從STS課程所采取的教學方式中，如課堂講解、問題討論、角色扮演、模擬游戲、公眾訪談、社會咨詢等，就可窺見一斑。應該說，STS在教育理念上，更加注重探究與體驗。

四、結語

在物理教學中實施STS教育，是物理教學適應時代發展的需要，它把科技的進步、社會的發展與價值、情感、態度融于教學之中，使學生在獲得系統的物理知識的基礎上，加強與現代科技和社會發展的聯系。從上面的分析，可以啟發我們思考如何在教學中滲透STS教育，如何使理科的剛性教育融入人文教育的柔性之后，賦嚴肅的理性說教于生動活潑、情趣盎然的活動之中，將知識點根據實際問題的需要很自然地串接起來。這對樹立學生的社會責任感大有裨益。

參考文獻

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（責任編輯易志毅）