把握“運(yùn)用”精髓 豐富“運(yùn)用”形式

自《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將語文課程性質(zhì)定位在“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”上后，語文課堂發(fā)生了重大變化，語用理念得到前所未有的凸顯。但是，由于認(rèn)識(shí)上的偏差，課堂教學(xué)出現(xiàn)了不少弊端：或擯棄“理解”，一味“運(yùn)用”；或窄化為以寫作為本位；或?qū)ⅰ斑\(yùn)用”等同于讀寫結(jié)合、課堂練筆；或只重語文知識(shí)、語言形式的概念獲取，無視語言的情感、形象、意味。凡此種種，若得不到及時(shí)矯正，語文教學(xué)必將走向另一極端。

一、準(zhǔn)確把握“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”精髓

1. 語言理解是“運(yùn)用”的應(yīng)有之義。

理解是把握語言意義最主要的方法，也是掌握閱讀技能最主要的標(biāo)志。理解語言文字所承載的思想內(nèi)容和文章情感，是閱讀一篇文章所不可缺少的。但是，這僅是從“理解”的角度學(xué)習(xí)語文，是很不夠的，還得從“運(yùn)用”的角度來理解。即從理解到的中心思想、內(nèi)容意義出發(fā)，研究作者怎樣圍繞中心選擇組織材料、怎樣剪裁布局；怎樣根據(jù)表達(dá)中心，描述事物的需要，準(zhǔn)確地遣詞造句，修飾文字等。只有經(jīng)歷了“順分析”和“逆分析”兩個(gè)方面的閱讀過程，才算是真正意義上的理解，才是閱讀教學(xué)所需要和追求的“理解”。可以這么說，真正意義上的“理解”，其實(shí)是“運(yùn)用”的應(yīng)有之義。學(xué)生真正“理解”了，“運(yùn)用”也就有了有源之水，有本之木。“理解”是“運(yùn)用”的本身，“運(yùn)用是最好的理解”，應(yīng)當(dāng)成為大家的共識(shí)。

2. 言語體驗(yàn)是“運(yùn)用”的基本方式。

語言是有形象、有畫面、會(huì)呼吸、會(huì)說話的。尤其是漢語言，以形表義，以象見意，具有“一觀即感”“一感即覺”“一覺即了”的特點(diǎn)。它往往用最節(jié)儉的符號(hào)抒發(fā)、寄托、表達(dá)觀念，使所立之象不僅是事物自然形態(tài)本身，而且是融合了一定的理解和想象之后的“意象”，這就決定了漢語學(xué)習(xí)并不是一個(gè)純客觀的認(rèn)識(shí)過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性統(tǒng)一的感悟、體驗(yàn)過程。正因如此，荀子的《勸學(xué)》就倡導(dǎo)“入耳乎，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜”的感悟自得的學(xué)習(xí)方式。無獨(dú)有偶，美國(guó)哲學(xué)家皮爾斯提出了“符形”“符釋”和“對(duì)象”三位一體的“符號(hào)三角”理論。他認(rèn)為，“符釋”“不只是一詞項(xiàng)的意義”，也是一種情緒聯(lián)想，具有一定的引申意義，它還應(yīng)當(dāng)包括人們能夠表達(dá)或不能表達(dá)的復(fù)雜的情感。符號(hào)意義的產(chǎn)生，不僅僅是符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)部意指過程的結(jié)果，更是解釋者頭腦中進(jìn)行的解釋過程的結(jié)果。即便是同一符號(hào)對(duì)象，解釋者經(jīng)驗(yàn)、情緒不同，其解釋出的意義也會(huì)不一樣。這無疑強(qiáng)調(diào)了主體在符號(hào)意義產(chǎn)生中的能動(dòng)作用，并且把意義的產(chǎn)生與人的生活經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)心情感、生命世界緊緊聯(lián)系在了一起。這種語言意義不存在于詞語之中，而存在于人們的生命與經(jīng)驗(yàn)中的觀點(diǎn)。給我們的啟示是，語言學(xué)習(xí)僅僅靠“理解”是不夠的，還必須去“體驗(yàn)”，通過喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)和情感，去體味蘊(yùn)含在語言中的鮮活的情緒聯(lián)想和引申意義。

由此看來，在“理解”與“運(yùn)用”之間必須架設(shè)一座連接的橋梁，那就是語言體驗(yàn)。有了語言體驗(yàn)，當(dāng)學(xué)生面對(duì)那些豐富多彩、變化多端、復(fù)雜的語言形式和語言現(xiàn)象時(shí)，就能沉入語言情境，觸摸到語言溫度，感受到語言形象，獲得語言經(jīng)驗(yàn)，把握語言規(guī)律，掌握語用技能，從而為規(guī)范、熟練甚至是創(chuàng)造性地運(yùn)用語言奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3. 生成轉(zhuǎn)化是“運(yùn)用”的核心樞紐。

語用教學(xué)重在言語能力的重構(gòu)，僅靠話義傳遞顯然不夠，還得發(fā)生言語的“質(zhì)變”。而“質(zhì)變”的關(guān)鍵點(diǎn)在哪？就在于從理解到運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，在于言語主體與言語對(duì)象之間的信息轉(zhuǎn)換、生成和建構(gòu)。可見，生成與轉(zhuǎn)化必然成為語用教學(xué)的“支點(diǎn)”。由此形成這樣的運(yùn)行機(jī)理：閱讀理解→體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)→鞏固轉(zhuǎn)化→遷移運(yùn)用。這樣的原理機(jī)制與其過程大體分為相互聯(lián)系的三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）語言的感悟與發(fā)現(xiàn)；（2）語感的觸動(dòng)與體驗(yàn)；（3）言語的生成與轉(zhuǎn)換。語言文字的運(yùn)用就發(fā)生在“轉(zhuǎn)換”與“生成”這個(gè)核心與中樞環(huán)節(jié)上。把握轉(zhuǎn)換的交切點(diǎn)，尋求適合的轉(zhuǎn)換方式，創(chuàng)造轉(zhuǎn)換的環(huán)境，展開轉(zhuǎn)換的過程，這是語用教學(xué)的秘密，也是決定語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。

二、基于功能性運(yùn)用的教學(xué)模式重構(gòu)

1. 指向語言習(xí)得的理解型運(yùn)用。

以《桂林山水》第二自然段“水美”教學(xué)為例。有教師以語言體驗(yàn)為教學(xué)手段設(shè)計(jì)了如下幾個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目：（1）指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真讀書，初步體驗(yàn)到桂林的水是靜、清、綠。她讓學(xué)生先看圖，再讀書，找出表現(xiàn)漓江水特點(diǎn)的詞語，并用幾個(gè)關(guān)聯(lián)詞把三個(gè)特點(diǎn)連接起來，組成一個(gè)句子。（2）抓具體描寫，多角度強(qiáng)化閱讀體驗(yàn)。如體會(huì)“靜得讓你感覺不到它在流動(dòng)”的意境時(shí)，先是啟發(fā)想象：在教師的語言描繪中，學(xué)生瞇眼欣賞圖畫，想象漓江的水怎么靜，體會(huì)“靜得讓你感覺不到它在流動(dòng)”是什么情景；接著喚起經(jīng)驗(yàn)：在《讓我們蕩起雙槳》的哼唱聲中，學(xué)生調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，靜聽漓江水流動(dòng)的聲音，體會(huì)漓江水寧?kù)o的樣子。又通過往下看、放眼望的體態(tài)模擬，想象看到、聽到了什么，最后指導(dǎo)感情朗讀。（3）在句子變化對(duì)比中理解語言。第一步，將“靜、清、綠”這三個(gè)形容詞重疊，變陳述句為感嘆句，從詞和句的變化中，讓學(xué)生體會(huì)詞句的感情色彩；第二步，指導(dǎo)讀好“啊”，在朗讀體驗(yàn)中進(jìn)入語言文字所表現(xiàn)的情境；第三步，師生各讀句子的前后半句，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)三句話都在感嘆句后面作了補(bǔ)充說明，體會(huì)這樣寫的好處。如此由淺入深，由概括到具體，由語言的深入理解帶動(dòng)情感的深化，學(xué)習(xí)活動(dòng)完全融化在對(duì)祖國(guó)壯麗河山的情境欣賞和語言文字美感的深切體味之中，語言的學(xué)習(xí)與情感的熏陶水乳交融、渾然天成、彼此促進(jìn)，成就了學(xué)生主體的全方位的感受和體驗(yàn)，達(dá)到了語文教學(xué)融景、情、語于一體的高境界。這樣的理解，就是引導(dǎo)學(xué)生觸摸語言文字習(xí)得語言的“理解”，而非通過教師架空的分析的“理解”。

2. 指向言語轉(zhuǎn)換的創(chuàng)生型運(yùn)用。

語言學(xué)習(xí)內(nèi)容具有可創(chuàng)生性，關(guān)鍵在于必須獨(dú)具慧眼，在從靜態(tài)的教材向動(dòng)態(tài)的“學(xué)材”的轉(zhuǎn)化中，尋找到適合的言語生長(zhǎng)點(diǎn)和能力發(fā)展點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身對(duì)課文的理解以及自身的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課文進(jìn)行加工、改造，以豐富感受，深化理解，滿足內(nèi)心表現(xiàn)欲望。對(duì)課文的創(chuàng)生形式有語意拓展、言語重組、文意概括、內(nèi)涵填充等。比如《學(xué)會(huì)看病》一文對(duì)母親的復(fù)雜心理刻畫得細(xì)致入微，十分真切。一位教師以此為內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)：1. 讓生病的兒子獨(dú)自去醫(yī)院看病，母親經(jīng)受這感情的煎熬。如果她想把自己的心聲吐露給兒子聽，她會(huì)怎么說呢？請(qǐng)你替她給兒子寫一封簡(jiǎn)短的信。2. 兒子收到母親的這封信，他又會(huì)怎樣回信呢？也請(qǐng)寫一寫。這樣的說寫安排，既是一種對(duì)文本的拓展，又反哺了對(duì)文本的感悟。這是一種具有原創(chuàng)意義的概括，拓的是文本深藏著的意蘊(yùn)，展的是文本包裹著的內(nèi)涵。

3. 指向語言模仿的遷移型運(yùn)用。

語文教學(xué)不能滿足于學(xué)生獲得經(jīng)典、規(guī)范的語言，更要把學(xué)到的語言納入到自己的話語系統(tǒng)，并加以模仿遷移甚至創(chuàng)造性地運(yùn)用，這樣的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)語言的增值，真正促進(jìn)學(xué)生語言能力的提升。因此，文本解讀就需要教師敏銳地發(fā)現(xiàn)并挖掘隱藏在文本的語言增值點(diǎn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)基于文本語境的說、寫訓(xùn)練。可以是句式遷移。比如《山中訪友》第五自然段以排比的手法，用第二人稱，寫作者與山中朋友打招呼，內(nèi)容相同，結(jié)構(gòu)相似，句式相仿，有著詩(shī)一般的韻律與情感。教學(xué)時(shí)，先將本段話分行變成一首小詩(shī)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)上的共同特點(diǎn)，之后模仿句式“你好！_____ 的__________，你_________，_______________”進(jìn)行想象說話練習(xí)。在此基礎(chǔ)上，再抓住課文中只有作者對(duì)山中朋友的問候，沒有山中朋友的回應(yīng)這一空白點(diǎn)，進(jìn)行第二次的句式模仿拓展訓(xùn)練。除此之外，還可以是片段練筆、篇章練寫、改換文體等形式。

4. 指向讀寫策略的活動(dòng)型運(yùn)用。

幫助學(xué)生習(xí)得閱讀的策略和技巧，提升閱讀力，是閱讀教學(xué)的時(shí)代要求。但是，教給學(xué)生的閱讀策略必須精要、好學(xué)、管用，這就需要教師要有切實(shí)可行、適合所教文本的怎樣讀、怎樣學(xué)的方法策略，并且逐漸內(nèi)化成適合學(xué)生自己的讀法、學(xué)法，進(jìn)而形成較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力。教學(xué)《石榴》一課時(shí)，為了訓(xùn)練學(xué)生提取信息、概括段意的能力，就可在讀法遷移上下足工夫：先是示范引路，教師把春天的生長(zhǎng)過程是“石榴抽出了新的枝條”這句話概括成兩個(gè)字“抽枝”；再是引導(dǎo)模仿，讓學(xué)生學(xué)著教師的方法概括石榴“還長(zhǎng)出了新的嫩綠的葉子”，學(xué)生從“長(zhǎng)出了葉子”到“長(zhǎng)出了嫩葉”再到“長(zhǎng)葉”，得到了信息選取、提煉、定型的語言訓(xùn)練過程；然后是自主提取。經(jīng)過以上兩個(gè)步驟，學(xué)生摸索到了相應(yīng)的語言規(guī)律，積累了相應(yīng)的語言經(jīng)驗(yàn)，也就無師自通地用“開花”“成熟”來概括石榴夏、秋兩個(gè)季節(jié)的生長(zhǎng)情況；最后是連詞概括，只要把“枝條”“長(zhǎng)葉”“開花”和“成熟”四個(gè)詞語連起來，完整、準(zhǔn)確地說出石榴的生長(zhǎng)過程也就水到渠成、瓜熟蒂落了。通過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生已初步學(xué)到了提取信息、概括大意的閱讀方法，為今后的語文學(xué)習(xí)積累了有益經(jīng)驗(yàn)。如此教學(xué)，就是把語言內(nèi)涵的感受與閱讀策略的遷移融為一體，在范例的使用中教給學(xué)生便于具體操作的學(xué)習(xí)方法，日積月累，學(xué)生的讀寫能力就能得到提高。

5. 指向讀寫知識(shí)的導(dǎo)引型運(yùn)用。

知識(shí)是能力的根基和支撐，離開了知識(shí)就談不上學(xué)習(xí)。因此，語文教學(xué)切勿談“知識(shí)”色變，應(yīng)該用必要的、有效的語文知識(shí)指導(dǎo)閱讀活動(dòng)，其程序一般為：運(yùn)用知識(shí)導(dǎo)讀——感受知識(shí)意義——強(qiáng)化知識(shí)認(rèn)識(shí)。比如《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》（人教版五年級(jí)下冊(cè)），可圍繞“學(xué)習(xí)抓住動(dòng)作細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物特點(diǎn)的寫作方法”這一語文知識(shí)點(diǎn)展開教學(xué)。先是閱讀思考：認(rèn)真閱讀課文，嚴(yán)監(jiān)生的哪些行為表現(xiàn)讓你印象深刻？請(qǐng)找出相應(yīng)語句體會(huì)他的內(nèi)心。學(xué)生閱讀時(shí)畫出課文中三番五次地描寫嚴(yán)監(jiān)生伸手指頭和搖頭的語句，并透過“伸著兩個(gè)指頭”……“點(diǎn)一點(diǎn)頭，把手垂下”等動(dòng)作“看”到嚴(yán)監(jiān)生此時(shí)此刻的內(nèi)心想法，為認(rèn)識(shí)人物性格和形象作好鋪墊；再明確作用：引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為什么課文一而再、再而三地細(xì)致刻畫嚴(yán)監(jiān)生手和頭的動(dòng)作？如果只寫一兩次行嗎？”“為什么幾個(gè)寥寥的動(dòng)作描寫，就能栩栩如生地刻畫出一個(gè)守財(cái)奴的形象？”等問題展開交流討論，從中體會(huì)到運(yùn)用動(dòng)作的細(xì)節(jié)描寫對(duì)表現(xiàn)人物品質(zhì)和性格特點(diǎn)的表達(dá)效果和重要作用；最后強(qiáng)化認(rèn)識(shí)：提供一個(gè)動(dòng)作細(xì)節(jié)描寫或神態(tài)細(xì)節(jié)描寫的閱讀材料，在同質(zhì)或異質(zhì)的拓展閱讀中，再次加深和強(qiáng)化對(duì)細(xì)節(jié)描寫方法和作用的認(rèn)識(shí)。

（作者單位：福建省連江縣教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)）