教育心理學在高中數學教學中的應用

摘 要：結合教學實踐，就教育心理學在高中數學教學中的應用進行了分析。

關鍵詞：教育心理學；高中數學；認知發展

作為教育工作者，我們都學過教育心理學，但有關其與學科教學結合方面的論述則較少。下面我結合皮亞杰的認知發展理論和我們日常的數學教學，同大家分享一下教育心理學在高中數學教

學中的應用心得。

所謂認知，具體指那些使學生獲得知識和解決問題的操作和能力；所謂發展，是指隨時間的延續，學生本身在結構和功能上發生變化的過程和現象。所以，認知發展即是學生獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。我們的課堂就是圍繞著如何促進學生的認知發展而展開的。

首先我們要明確學生的認知發展是一個不斷建構的過程，只有在前一階段發展的基礎上才可能出現進一步的發展。所以，學習要有準備。比如，我們導學案的課前準備案，它的價值并不是表面上學生完成簡單的鏤空知識點的幾個小空，也不是簡單地做幾個

小題，而是要真正起到學生已掌握知識點、已具備的能力與本節課的目標前牽后聯的作用，幫助學生進行知識網絡結構的構建，并且注意過程與方法的復習，為本節課學生的自主探究和知識的主動建構提供條件。如，在“雙曲線的幾何性質”這節課導學案的課前準備案中，我們不但要通過設計題目等多種方式對雙曲線的定義和標準方程等知識進行復習，而且要學生回顧研究橢圓性質的過程和方法，然后放手讓學生去自主探究，學生便能順利地得到雙曲線的范圍、頂點、對稱性和離心率四條性質，對于漸近線則通過教師設計問題進行引導，學生體會這一知識的生成，在此過程中提高了學生的能力，實現了學生知識的生成和建構。

目標是一切問題的出發點，也是歸宿點，而上好一節課的關鍵在于目標是否促進了學生的認知發展。從皮亞杰的理論我們可以得出，學生學習的過程是“平衡—不平衡—平衡”不斷循環、不斷建構的過程。而我們知道平衡的兩個基本過程是同化和順應。因此，教學的目標并不在于簡單地增加知識，而在于提高學生對知識的理解能力，在于推動學生的認知發展。我們要讓學生“知其然，知其所以然”，強調知識的形成過程，強調充滿彈性的知識延伸，但如果只是讓學生死記硬背結論性、模式化的東西而缺乏理解，新知識就很難同化到已有的認知結構中去，在學生遇到新條件、新情境時就顯得思維僵化、茫然無措。更重要的是，當新知識與學生原有的知識結構不一致時，教師應該引導學生擴展知識結構或幫助他們建立新的圖式以順應新知識的要求，這樣才能既增進學生的新知識，又促進他們認知的發展。所以，教師教學一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面又要提供與已有經驗相矛盾的內容，這樣既可讓學生鞏固原有知識、經驗，又可打破學生原有知識的平衡狀態，讓學生產生知與不知的矛盾，進而激發學生學習新知識，最終獲得新的平衡狀態。只有這樣，教學活動才能更加有效。

在教學過程中，我們要知道學生的學習是主動的意義建構，而不是被動地接受。因此，我們教師要想方設法給學生提供體驗的機會，在教學的各個環節促使學生主動學習，積極思考。比如，我們在學習橢圓定義這一節的時候，我們不能只是把定義推給學生，讓他去理解應用，而是應該在教師的提示下學生動手去畫橢圓，抑或是動畫演示橢圓的形成過程，然后由學生總結橢圓定義，發動學生討論、更正，形成正確定義。再引導學生從圖形、文字、符號多方面對其加以理解，學生才能真正掌握橢圓的定義，整個過程完全是學生思維的過程。所以，我們需要進一步地澄清一個觀點，認知方面的積極參與并不意味著學生僅僅是表面上擺弄某種材料，而在于心理上、思維上的積極參與！

因此，在實際的課堂教學中，我們不能只是片面地追求課堂表面的活躍氣氛，而應該把教學目標鎖定在學生是否在進行積極主動的思維。教師要善于做一個傾聽者，給學生留有說和做的時間和機會，這不僅僅是為了確定對與錯，更重要的是了解學生正在思考什么，是怎樣思考的，這樣才能有針對性地引導學生主動地參與課堂，并逐漸培養其自我調節、自我管理的能力！

（作者單位 山東省廣饒縣第一中學）

·編輯 王團蘭