從“五字教學法”的推進之困看高中新課改的困境和對策

我國新課改的實施已有十多年的歷史，從學校實施層面看，就其成就而言，主要表現為：學校領導和教師的教育教學觀念逐步轉變，“三維目標”深入人心；教學內容的選擇和組織有了新的探索；教學活動的組織形式有了新的嘗試。就其問題來說，恐怕主要集中在教學過程與方法的轉變上，具體地說，“傳授式教學、接受性學習”仍然普遍存在于高中課堂中，多數高中的教學方式并沒有發生根本性的變化。這與新課改的出發點和歸宿有很大距離，新課程的出發點和歸宿，就是保障每一個學生與生俱來的“學習權”，改變學生的學習方式，培養學生的探究與創新能力，以更好地適應現代社會發展的要求。“課程知識不是一種外在于個體或強加于個體的被管理、被灌輸的‘客觀’的東西，而是一種可探尋、可分析、可切磋的動態的探索過程，一種借助反思性實踐來建構人生意義的活動過程”。應當說，從根本上講，沒有教與學的方式轉變就沒有新課改。人們對于十年新課改效果不佳的反思焦點，也在于此。鑒于此，筆者試圖通過剖析自己所在學校——臨縣一中“五字教學法”的推行困境及其原因，來透視高中新課改的困境并提出推進對策。

一、“五字教學法”內容概述

“五字教學法”是我校于2012年構建的一種教學模式。所謂“五字”，是指“學、問、探、練、測”。“學”是指學生課前的自主預習，預習時間：上課前一日的晚間第二節、第三節自習課共100分鐘；預習任務：1.感知教材（閱讀）；2.識記教材（識記定理、定義、公式、概念、重要字詞句、主要情節……）；3.發現問題，積累問題，提出問題。“問”指學生提出問題，既包括學生課前預習階段的發問（學生在自主預習過程中，每人每科必須發現與積累1～3個問題，并做好記錄，以備在小組內進行交流，并交予小組長），也包括課堂上學生的發問（以學習小組為單位，由小組長或小組代表集中全組意見發言，其余學生可作補充發言。各組提出別組沒有發現的問題，供師生共同探究，共同解決，豐富教學內容，豐富課程資源，活躍課堂氛圍，提高教學效率）。“探”是指以“探究“為特點的40分鐘課堂運作模式，其中包括四步：第一步，5分鐘左右的課堂導入（課堂導入首先可以回顧一下舊課，由舊知引入新知，體現知識與學習的連貫性，接著呈現三維目標，評價學生預習情況）；第二步，25分鐘左右的課堂探究（在探究中，學生為主體，教師為主導。也就是說，在探究過程中，不排斥教師的講授，但不能只有教師的講授，更不能由教師一講到底，繼續由教師壟斷課堂，而要給學生留有發問的時間與空間，在解決問題的過程中，也要給學生留有自主學習與合作學習的時間與空間，有效變革學生的傳統學習方式）；第三步，6～7分鐘的課堂作業（針對教材的重點、難點與疑點，針對學生預習中提出的問題和師生共同探究過程中的生成性問題，教師精選1～2道典型的作業題，組織學生在課堂上完成并及時作出講評，借以檢測教學目標當堂的落實情況）；第四步，3～4分鐘的課堂小結與布置課外作業（課堂小結要回歸教學目標，簡要小結教學目標落實情況并對學生在探究過程中的情感與態度作出評價）。“練”是指學生完成課后作業。教師布置的作業題，首先要體現針對性，緊扣教學目標；也要體現層次性，照顧學情；還應該把握好作業的量，不要超量，以減輕學生的學習負擔。“測”是指達標測試。課堂練習是一種即時的達標測評，課后作業是一種及時的達標測評，在一單元或一章的教學完成后，還必須進行達標測評（原則上一個月一次，相當于月考）。

應該說，“學、問、探、練、測”五字教學法，強調學生要自主預習與發現問題，向教師反饋問題，并在課堂探究中繼續發問，既體現了新課改的精神，又遵循了“先學后教”與“以學定教”的教學規律。課堂教學模式是新課改理念與方法的載體。“學、問、探、練、測”五字教學法的課堂教學模式分四步：課堂導入、課堂探究、課堂作業、課堂小結。綜合四步的內容和要求，這一模式既體現了新課改的標志——突出了三維目標的呈現（展示）及其導引作用，強調了學生自主、合作、探究學習，又遵循了教學的基本規律之一 ——重視教師的講授，重視教師的主導作用，強調了課堂作業的要求，作為課堂的延伸，又保留了課外作業這一重要教學環節。因此可以說，“四步模式”是科學的。同時，“四步模式”的思路是清晰的、簡約的，具有可操作性。

二、“五字教學法”的推進之困及其原因分析

我校創建于1952年，屬縣城高中、省級示范高中。山西省推行高中新課改以來，我校也在努力探索符合新課改精神和本校實際的教學模式，2012年秋季開始，我校推行了“五字教學法”，也叫“五字四步教學法”。經過一年的實驗，教師的一些新課改理念（如“三維目標”，自主學習、合作學習、探究學習）得到了強化，一些教師，特別是青年教師嘗試運用“五字教學法”組織教學。但遺憾的是，多數教師還是默默沿用以前“滿堂灌”的教學方式，課堂缺乏探究性，偶爾按照“五字教學法”的要求來組織教學也是應付聽課檢查的臨時性行為；學校安排的自主預習時間學生主要用來做作業，而非課前預習以發現問題，“五字教學法”精髓或者說最能體現新課改理念和精神的“學、問、探”三字，未能在具體的教學過程中得到落實。“五字教學法”的推進遇到了很大的阻力，原因何在？值得我們反思。

1.為什么學校安排的課前預習時間學生不用來預習

（1）作業量的問題。學生的作業多，在規定時間內做不完，所以只能占用預習時間。盡管在最初設計和構建“五字教學法”的時候，我們已經考慮到了控制各科作業量，所以把作業時間和預習時間分開，而且明確了各科作業量的具體時間要求。但是，教師布置作業的時候，并未按照相關要求去執行，沒有對學科作業進行精選、整合和重組，結果導致了量的“失控”——“超量”。為什么教師們對學科作業資源不進行整合以減少學生“做”的負擔和自己“批”的負擔呢？原因可能主要有以下兩方面：①對作業的整合需要投入更多的時間和精力，教師懶得去做；②教師擔心作業量少了后，會影響學生的成績，因為許多教師已經認同了一種觀點——“多練出成績”。（2）學校監管力度問題。盡管改革方案設計、規定了學生的作業時間，明確了作業量的要求和預習的載體、任務，但對相關過程的落實情況監管力度不夠，落實情況未與教師的考評獎懲掛鉤。（3）在課堂教學的導入中，教師忽視了對學生預習作出評價這一要求，在小結中忽視了對學生預習任務的布置。（4）學生的認識問題。學生不在預習時間預習，除了作業量的原因外，還因為本身對“自主預習”的意義和價值缺乏足夠的認識，很明顯，如果學生能認識到自主預習比作業更重要的話，他們會主動調整預習和作業的時間，從而保證預習落到實處。

總之，學生的課前預習是一種重要的學習方法，只有教師轉變觀念，積極整合教學資源，控制作業量，學生提高認識，主動預習，學校加強相關過程的監管和考核評價，才能進一步保證預習的落實，促進學生學習方式的轉變。

2.為什么多數教師在課堂教學中不能按照“五字教學法”中的“四步”要求去做，而是仍然固守著傳統教學范式不放

（1）這是教師的“慣習”阻抗。這里所謂的慣習，是指“持久的可轉移的稟性系統”，或者說是一種相對穩定的獨特的感知、思維和行動傾向系統。建國以后，我國的基礎教育課堂尤其是高中課堂長期以來被凱洛夫的教學模式所占據，一代一代的教師們在具體的教學實踐中不斷地重復、強化、內化著這一教學模式，并將其模式所隱含的教學思維演化成為教師的一種潛意識，這就是教師身上的凱洛夫教學模式的教學慣習。不同于這種慣習的外在力量觸動它，仿佛是觸到了它的一種軟性防衛機制，雖然雙方沒有面對面的激烈沖突，但是它的抗拒力量卻無處不在，這就是為什么“五字四步教學法”實踐遇阻的一個很重要的原因。（2）這是教師的認知阻抗。個人的知識影響和制約著個人的信念，同樣，教師的知識也在影響和制約著教師的信念。研究表明，教師所具有的信念多與課程改革的理念不相符，教師大多仍以原有的觀點來組織教學，造成課程改革的理念無法有效實施。這正如“五字四步教學法”的實施過程一樣，我校的多數教師雖然從字面上似乎理解了什么是“五字四步教學法”，但思想認識并未跟上，結果在組織課堂教學的具體實踐過程中，還是回到原來的認識，仍然以傳統的教學模式為認同對象。（3）這是教師的利益抗拒。在中國特殊的應試文化背景下，學校升學率牽涉著千家萬戶，成為學校辦學的終極目標和地方政府所關注的一個政績指標。教師的收入、獎金、年度考核、職稱、晉升，甚至是自尊，都會受到學生考試成績的顯著影響。普通高中的主要任務在升學而非就業。為了保證自己的利益不受影響，教師們在應試教學的長期實踐過程中逐步形成了自己的教學理念：課堂信息容量最大化、學生學習時間最大化、盡早完成教材內容，早復習、早備考等。因此，教師們往往會控制課堂的話語權與主動權，以教師的教為中心，要求學生在課堂上遵守紀律、聽話，采取“講授—傳遞”這一所謂的高效信息傳遞的教學方法。這里應作些補充，這種理念并不正確，對高考也未必有效，同時也不符合高考改革的趨勢。

綜上所述，“五字教學法”的理念是先進的，要求是明確的，方法是科學具體的，它是高中新課改的有效載體。在實踐中受困遇阻并非是其本身問題，正如我國整個基礎教育課程改革在學校實施過程中遭遇困境一樣，我們不應該懷疑變革本身的正當性，而應重點分析、研究“阻抗因素”，以此來減少阻抗，走出困境，推進變革。通過上面對“五字教學法”的阻抗因素的分析，我們認為，學校層面的新課改實施者阻抗新課改的原因是多方面的，既有客觀原因，如應試文化影響、利益分配問題、考核評價問題、過程監管問題、學生認識問題，也有教師主觀原因，如教師個人的工作惰性、教學慣習、缺乏新課改的知識信念、害怕失去既得利益等。因此，學校應該努力營造新課改的文化氛圍，變革教師的考核評價內容與方式，加強新課程實施過程的監管，加強學生的德育工作，提高學生對新課改重要意義和價值的認識并促進其認同，耐心幫助教師摒棄凱洛夫教學模式，設置“課改新秀獎”等，強化教師課改的動力，多管齊下推進新課改。

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（作者單位 山西省臨縣一中）

編輯 劉俊婷