指導(dǎo)學生有感情地朗讀課文

【摘要】有感情地朗讀課文，主要是說在流利、正確地朗讀基礎(chǔ)之上，對作品的情感基調(diào)實現(xiàn)準確的掌握，從而正確處理語速、節(jié)奏、重音及語氣等，有輕有重、有急有緩、抑揚頓挫地用聲音對課文進行生動的表達，在理解課文的同時做到以情感人。朗讀訓練的最高要求即為有感情的朗讀，這也是作為針對全體學生而提出的普遍要求。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀；朗讀；技巧個性

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

常聽到小學語文課堂上老師要同學們有感情地朗讀，于是有的老師在指導(dǎo)學生讀課文時說：“讓我們帶著歡快的心情、懷著激動的心情、懷著不舍的情感……來讀課文”。聽到學生讀書聲音洪亮，整齊劃一，認為這樣就是有感情地朗讀了，其實不然，這并非真正有感情的朗讀。真正有感情的讀，是在能夠流利、正確地朗讀基礎(chǔ)之上，對作品的感情基調(diào)形成準確把握，同時正確處理語速、節(jié)奏、重音及語氣等，從而用聲音生動地表達對課文的理解。如何在語文閱讀教學中培養(yǎng)學生的朗讀能力呢？做到有感情地讀呢？通過多年的一線教學摸索與實踐總結(jié)了幾點心得與大家共享。

一、先理解，再朗讀

對課文內(nèi)容的理解是朗讀的前提與基礎(chǔ)，只有對課文內(nèi)容形成理解與掌握，才能通過朗讀正確傳達作者所要表達的思想感情；另一方面，朗讀也可以促進學生對課文的理解，更加深入地體會課文的思想感情，實現(xiàn)情感的共鳴。

二、范讀引領(lǐng)，帶入情景

小學生閱歷淺，知識面窄，感悟能力差，在沒有任何指導(dǎo)的情況下，他們不可能體會到作者所要表達的思想感情，所以也不可能有感情地朗讀。指導(dǎo)學生有感情地朗讀課文的最有效的方法就是范讀。再加上摹仿是兒童的天性，范讀能使學生很快入境，有的學生摹仿出來的東西一點不亞于老師的“原汁原味”。

對于低年級的同學，朗讀技巧的教導(dǎo)要盡量少，教師可采用“示范—模仿”的方式指導(dǎo)其朗讀，必要時也可進行教讀；針對中高年級的同學，則可在“示范—模仿”的同時，合理進行朗讀技巧的指導(dǎo)，指導(dǎo)要具體、精確，注意不要出現(xiàn)過多的朗讀技巧的術(shù)語。

例如：在《我的戰(zhàn)友邱少云》的朗讀教學中，針對“這個偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒挪動一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟。”這一句，教師可指導(dǎo)學生：應(yīng)該重度的地方是“一寸”、“一聲”中的“一”，而并非“地方”和“呻吟”。兩個“一”作為最低限度的量詞，有助于對邱少云超人毅力的突出。

三、技巧指導(dǎo)

“朗讀技巧是橋，可以直接通向聽者的心田；朗讀技巧是船，可以飛速駛?cè)肼犝叩哪X?！薄?/p>

（一）語速

通常情況下：緊張、熱烈、歡樂、激憤、危急、駁斥與爭辯等語句，朗讀的速度比較快；朗讀速度緩慢的語句則表現(xiàn)為：安閑、沉思、莊嚴、平靜、沉郁、失望、懷念、勸慰等。

比如：《再見了，親人》的朗讀教學中，第一自然段的開始到“給了我們多少慈母般的溫暖”，都是對大娘和志愿軍戰(zhàn)士依依惜別和志愿軍勸慰大娘時的情景的敘述，傳達的是一種深情、勸慰的內(nèi)容與氣氛，因此指導(dǎo)學生在朗讀時要語速緩慢；而對于從“我們空著肚子”到“當時有很多同志感動得流下了眼淚”的內(nèi)容，其所表現(xiàn)的對一次激烈戰(zhàn)斗的回憶及“我們”激動的場景，這部分內(nèi)容的氣氛比較強烈，所以語速要快；從“在您的幫助下”到“累得昏倒在路旁了”，所表現(xiàn)的氣氛由平舒轉(zhuǎn)向低沉，則此處的朗讀速度也應(yīng)由中速轉(zhuǎn)入慢速。

（二）處理好停頓

停頓一般可分為語法上的停頓和邏輯上的停頓，前者依據(jù)文章的標點符號很容易就會做出或長或短的停頓；后者則應(yīng)在課文朗讀時，依據(jù)句子的長短，為了將語意更加清楚地傳達而進行略微換氣的短暫性停頓。邏輯上的停頓對學生來說還是一個難點，教師應(yīng)引導(dǎo)學生首先理解句意，了解句子各成分的關(guān)系，分清哪些是寫人，哪些寫事，哪些是修飾部分。

例如：“港灣里∥閃耀的燈光，像∥五顏六色的焰火∥濺落人間”這句話，教師應(yīng)先引導(dǎo)學生理解這個句子講的是什么？想一想哪些詞是修飾詞，具有怎樣的作用？然后再引導(dǎo)學生注意詞的連續(xù)，正確處理停頓，較好控制語速。這樣，學生也會更加深刻的理解：這句話講的是“燈光，像濺落人間的焰火”，修飾詞主要為——閃耀的、五顏六色等，也會更加深入的理解語句與段落的意義。

（三）重音需要重讀

朗讀，需要有急有緩、有輕有重，只有這樣，才能使語義更加清楚、鮮明，才能真正掌握文章感情的跌宕起伏，才能將變化的氣氛更加準確的表達出來。

四、尊重學生的個性拓展，鼓勵發(fā)展創(chuàng)新

語文新課程標準改革指出：閱讀，應(yīng)該是學生的一種個性化行為，其不應(yīng)以教師的分析替代學生的閱讀實踐。而學生作為擁有鮮活生命與獨特個性的個體，其知識與經(jīng)驗的積累、思維水平的差異、情感體驗以及對同一部作品的不同理解，都會在朗讀技巧的運用上有不同的體現(xiàn)。

例如：在《紀念劉和珍君》的朗讀教學中，對于文中反復(fù)出現(xiàn)的“始終微笑的和藹的劉和珍君確是死掉了”一句話的閱讀，學生會提出不同的看法，有些學生認為應(yīng)該讀得悲傷而深沉，另一些學生則認為應(yīng)該平緩。針對這一點，教師應(yīng)該在朗讀訓練中尊重學生的個體感受、體驗及理解，允許學生在技巧運用、理解的深度與廣度方面有所不同，充分調(diào)動學生的積極性與主動性，激發(fā)其思維與情感活動，加深其對課文的理解與掌握，以獲得頓悟與啟迪。

總而言之，學有漸次，書分緩急。在語文課文的朗讀教學中，教師應(yīng)立足于課本內(nèi)容，從學生的實際水平與思維品質(zhì)出發(fā)，由淺入深、循序漸進地教授學生不同的朗讀表達技巧，了解其差異與各自的用途。以促進學生在掌握了一定技巧后，能夠舉一反三，最大限度地提升其朗讀學習的效果，進而熱愛朗讀，熱愛語文。

參考文獻

[1] 張頌.朗讀學[M].北京：北京廣播學院出版社，2002：159.

（編輯：劉影）