課堂中無效提問的探究

我們以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)過程中，教師的提問是教師教學(xué)引導(dǎo)的一個重要組成部分。

在我們的課堂教學(xué)過程中常出現(xiàn)的無效提問的現(xiàn)象有：

是非問法：

這種思維訓(xùn)練含金量很低，難度太小，缺乏挑戰(zhàn)性。如：“是不是”、“有沒有”、“對不對”。

范圍大小不當(dāng)：

未根據(jù)所學(xué)的具體內(nèi)容設(shè)置提問。如：我們要提問有關(guān)顏色的問題時卻去提色系，要提問作用的時候卻去提情感。

（1）過于空泛，學(xué)生不知該從何下手。如：你覺得陶瓷怎么樣？是指問陶瓷的制作工藝的好壞還是陶瓷的外觀是否漂亮？

（2）提問的難度指數(shù)過高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)生答題能力以外。用成人的問題去為難小朋友或是用尖端領(lǐng)域的問題來考察我們的高中生。

脫離話題中心：

與話題無關(guān)的提問過多，誤導(dǎo)學(xué)生理解的重心。有些教師很有增加課堂趣味性的愿望，但是在課堂進(jìn)行中經(jīng)常會情不自禁突發(fā)奇想提出個別與所講內(nèi)容無關(guān)的東西。讓學(xué)生原本該前后連貫的思維被打斷。

缺乏邏輯性：

（1）提問缺乏一定的關(guān)聯(lián)性。教學(xué)過程中教師因理解文章不夠透徹或是注意力不夠集中，容易提出一些跳躍性比較大的問題。讓學(xué)生不能迅速的跟上教師的教學(xué)進(jìn)程。

（2）嚴(yán)密性不夠。可能引起學(xué)生一系列干擾性外延的疑問。

（3）準(zhǔn)備不充分。心理上或上課資源上準(zhǔn)備不足。由此導(dǎo)致問題前言不搭后語，內(nèi)容混亂。

導(dǎo)向不明確：提問不能讓學(xué)生明白討論研究的目的，討論半天還不知所云。

缺乏正確的道德導(dǎo)向：教師的道德品質(zhì)在教學(xué)中會潛移默化給學(xué)生，教師把自己的一些個人情緒或政治道德觀點加入到教學(xué)中，誤導(dǎo)了學(xué)生明確正確的人生觀和世界觀。

枯燥無味，學(xué)生缺乏興趣：教師知識視野的狹窄，缺乏有效的調(diào)動學(xué)生積極參與的教學(xué)技能，使得課堂氣氛沉悶，內(nèi)容單調(diào)。

脫離情景：提問之前學(xué)生未對問題的起源或背景有深刻的了解。學(xué)生不能深層次地理解文章的內(nèi)涵。會導(dǎo)致理解的片面甚至完全錯誤。

下面就課堂提問的有效性問題，我們從一個成功提問的例子的分析來探究以上問題存在的根源及解決策略。

高等教育出版社語文第一冊里有一篇由鐘麗思寫的《向中國人脫帽致敬》的特寫文章，文章真實的記錄了大胡子教授的提問和中國留法學(xué)生我的回答。反映了打開國門之后，一代中國青年的骨氣以及對祖國強(qiáng)盛的渴望。

作為一個以教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)聞名于全校的教授他的提問被稱為刁鉆古怪，讓學(xué)生從他的課堂領(lǐng)教了難堪。這位教授提問是這樣的：

（1）教授：作為記者（鐘在旅法前的職業(yè)），請概括一下您在中國是如何工作的？

教授：我想您會給予我這種榮幸，讓我明白您的首長是如何工作的。

（2）教授：我可以知道您是來自哪個中國的嗎？

教授：那么，我是想知道：您是來自臺灣中國還是北京中國？

（3）教授：您走遍了中國嗎？

教授：那么，您認(rèn)為在臺灣問題上，該是誰負(fù)主要責(zé)任呢？

教授：依您之見，臺灣問題應(yīng)該如何解決呢？如今？

（4）教授：我想，您不會否認(rèn)鄧小平先生該是你們的父輩。您是否知道他想如何解決臺灣問題？

教授：什么問題才是最重要的？在鄧小平先生的桌面上？

教授：我實在愿意請教：中國富強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？這兒坐了二十幾個國家的學(xué)生，我想大家都有興趣弄清楚這一點。

教授：我絲毫沒有刁難您的意思，我只是想知道，一個普普通通的中國人是如何看待他自己國家的問題。

然后，他大聲說：“我向中國人脫帽致敬。”

首先，通觀這些提問，可以看出教授提問的中心是圍繞國情，他的目標(biāo)是很明確的。在他點名提問之前已做好了要考察學(xué)生國家榮辱感的準(zhǔn)備。

其次，按照教授的提問進(jìn)行分層，可以看出是逐步深入，層層逼進(jìn)的。他考慮到人的心理承受能力和人的思維邏輯順序。關(guān)于中國人如何工作→關(guān)于國籍問題→關(guān)于解決臺灣問題→關(guān)于中國富強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)。

再次，教授提問時也照顧到與學(xué)生的回答的心理節(jié)奏相結(jié)合。作為一個資深教授，他在控制自己和學(xué)生情緒方面是比較有技巧的。當(dāng)學(xué)生第一個回合勝利時，教授兩只手都插入褲袋，挺直了胸膛，用我可以知道這種和緩的近乎民主的語氣開始了下一輪的較量，既讓人感覺到他很隨意平和又讓人冷不丁的被他提問的內(nèi)容給怔住，本以為自己可以放松警惕的心一下子又懸了起來。

他有意識地提出國際上的敏感話題—臺灣問題在考察我的同時也考察了那位臺灣人，一箭雙雕的問法有分裂的意味，增加了教室的緊張氣氛，大家都屏住了呼吸。直到我和臺灣同學(xué)統(tǒng)一了戰(zhàn)線為止。

剛緩和了一下，教授提了一個您走遍了中國么？的問題后，迅速又順著我的除臺灣省外把話題又指向臺灣問題。這種一張一弛的提問，讓學(xué)生隨時處于緊張狀態(tài)，稍有不慎就會出現(xiàn)差錯。

最后教授的提問緊跟我的回答，迅速敏捷而緊扣提問意圖，作為一個教授，雖然他提出的問題有挑釁意味，但是這并不是他有意要產(chǎn)生分裂中國的想法，也不是持有國別歧視針對學(xué)生，他提問的初衷是很端正的，從文章最后的言論和舉止都明確的告訴學(xué)生他的立場和提問的客觀性。

作為一個知識的傳授者，根據(jù)上面的成功提問的例子的分析，我們來追尋目前語文教學(xué)中無效提問現(xiàn)象產(chǎn)生的根源和對策。

一、教育者自身缺乏一定的文化素養(yǎng)

教育者文化層次的高低對提問的質(zhì)量有很大的影響。作為文中留學(xué)生“我”所面對的是一個綜合素質(zhì)高而且以嚴(yán)謹(jǐn)聞名于學(xué)校的教授。首先，他的提問會考慮多方面因素；其次，他的提問也會因他的個人嚴(yán)謹(jǐn)而具有很強(qiáng)的邏輯性。他能對國際國情有很好的了解，能步步為營地給學(xué)生“出難題”，在學(xué)生針鋒相對的應(yīng)答中保持良好的心態(tài)。因為它具有很公正的國際視野所以在當(dāng)時中國國際地位不高的情況下他能給“我”一個客觀的評價。

二、教學(xué)過程中把握情境，隨機(jī)應(yīng)變地思維素養(yǎng)缺乏

一個問題不同的人有不同的答案。學(xué)習(xí)者的性格、生長背景、心理承受能力、知識儲備量和思維方式都會導(dǎo)致答案的不同。這就對教育者地思維水平有很高的要求。要具有應(yīng)激能力，應(yīng)對突發(fā)思維現(xiàn)象。通常在我們備課時已經(jīng)進(jìn)行過心理預(yù)測，對經(jīng)驗的總結(jié)會讓我們對部分學(xué)生的反應(yīng)已經(jīng)了如指掌，基本掌握學(xué)生的心理進(jìn)度。但是，當(dāng)我們面對尖銳問題時，我們是否能及時解決現(xiàn)場出現(xiàn)的變故這就要求教育者要具有隨機(jī)應(yīng)變的能力，提前心理準(zhǔn)備好有發(fā)散回答的可能性。

本文的教授比較老練，面對不同國籍的學(xué)生可能已有的類似地經(jīng)歷，雖然答案不同但是學(xué)生或激動或卑微地兩種狀態(tài)他心理很清楚，激動的又分為兩種或走極端或順利答題。卑微的或是不能進(jìn)行下去，或是被人恥笑辱沒了自己的國家。整體上都是得頂著壓力作答。

教授自身也明白如果自己示弱了學(xué)生會有什么反應(yīng)，即便他贊成“我”的回答他也未馬上表現(xiàn)出欣喜若狂的狀態(tài)，而是裝出一副很閑適輕松地樣子，繼續(xù)了下一個尖銳的提問，讓學(xué)生地自尊心再次受到煎熬。

三、教授者缺乏很好的道德素養(yǎng)

一個對國際國內(nèi)大事不聞不問的缺乏國際道德素養(yǎng)的教育者是很難勝任“教授”這個角色的。當(dāng)時國際政壇上一些反動分子叫囂分裂中國，一些資本主義國家支持“臺獨”，面對這種干涉他國主權(quán)的敏感問題，教授提出來了，當(dāng)時教室里頓時氣氛緊張，臺灣學(xué)生和我當(dāng)時都很激憤，我們在這個問題上是不容質(zhì)疑的統(tǒng)一——“中國只有一個”。教授在提到“您的首長是怎樣工作的”“臺灣問題該由誰負(fù)責(zé)”時，表層是講具體工作，實際就是討論內(nèi)政，考察學(xué)生的政治覺悟和敏感度。教授想知道自己的學(xué)生在大是大非問題上是不是有個比較正確的立場。

教授整體來說是一個能給學(xué)生正確道德觀影響的人，當(dāng)他考察結(jié)束后，他亮出了自己最終的態(tài)度——為我的不卑不亢地國家榮辱感所折服，向我“脫帽致敬”。他的豁達(dá)，對“我”的尊重，讓“我”為自己為臺灣同學(xué)而感到自豪。

教育現(xiàn)在提倡滲透德育，在教學(xué)過程中，教師的人生觀和世界觀會在教學(xué)工程中顯現(xiàn)出來，如：面對學(xué)生的答案正誤的態(tài)度，答題的反應(yīng)速度，答題的語音，答題的角度等，教師要有一種理解寬容接納的心理面對不同的狀況，不能因自己的好惡或不屑地神情而傷了學(xué)生地自尊心。對待答案也要盡量持發(fā)展變化的客觀態(tài)度，鼓勵學(xué)生辯證多角度地看問題。如在教學(xué)過程中出現(xiàn)錯誤時要與學(xué)生坦誠相待，不可因自己的顏面而失去一次言傳身教的機(jī)會，要以自己的行為來影響學(xué)生，讓他們在學(xué)習(xí)中學(xué)會做人。

四、教育者對教育對象缺乏一個準(zhǔn)確的定位

由于教育者的知識文化水平過低和對學(xué)生的心理年齡的把握不準(zhǔn)或是對受教育者的個體情況不了解，導(dǎo)致教育者不能針對不同層次的教育個體提出恰當(dāng)?shù)膯栴}。一個班的學(xué)生總是參次不齊，提問的目的是考察學(xué)生的知識掌握情況，是要訓(xùn)練學(xué)生的答題能力，還是想通過提問鼓勵學(xué)生，根據(jù)不同學(xué)生的情況提問的難易程度要有所選擇，過難或是過于簡單的問題的提出都是沒有意義的。不是挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)信心就是使學(xué)生失去了繼續(xù)研討的興趣。

文中的教授之所以會提出國籍問題，這說明他心里已經(jīng)提前對“我”的情況有所了解，對我的國家很了解，在提問中教授不時地也在調(diào)整自己對“我”的定位，他不會受國籍的影響而產(chǎn)生暈輪效應(yīng)。

五、教學(xué)資源的局限性

單一的教學(xué)手段使學(xué)生對傳統(tǒng)的一問一答模式產(chǎn)生了厭倦，現(xiàn)在提倡的自主型學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)更能讓學(xué)生通過自己地努力在教育者提問的引導(dǎo)下積極地尋找答案。教育者要運用各種教學(xué)方式和手段來引導(dǎo)學(xué)生去思考問題，讓他們能參與到思考中去。

六、缺乏引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)提問地教育者

以前教學(xué)都是以教育者講授為主，整堂課都無需學(xué)生參與，更不用說提問。教師的重要地位導(dǎo)致學(xué)生很少會自動對所學(xué)內(nèi)容提出疑問。機(jī)械的傳授使學(xué)生的積極性未能得到激發(fā)，學(xué)生的辯證思維能力和批判意識未能得到鍛煉。

世界是發(fā)展變化的，我們所學(xué)的知識也不是一塵不變的，有些理論此時正確，彼時就失去意義。有些意義范圍擴(kuò)大，有些縮小，有些轉(zhuǎn)移。有些觀點也只是編者出于鍛煉學(xué)生發(fā)散思維有意提出以供參考的，有些觀點是需要一再辯證，通過辯證更加明白事理的等等。這就要求教育者能轉(zhuǎn)變角色，注意學(xué)生的主體地位，以引導(dǎo)者的身份來鍛煉學(xué)生的各種能力。允許學(xué)生提問，并對自己的問題進(jìn)行辯解。如果受教育者對教育者的觀點進(jìn)行質(zhì)疑，教育者要進(jìn)行鼓勵，并進(jìn)行回答。

除了上面六點以外，造成無效提問的因素還很多，為了能提高我們的教學(xué)質(zhì)量，我們必須努力地改進(jìn)我們的教育教學(xué)，教師的提問要求我們要提高自己的文化道德素養(yǎng)和教育教學(xué)能力以外，還要積極地接收一些新的教育教學(xué)技巧和手段，用一些新的觀念來武裝自己，以跟上瞬息萬變的時代。

無效提問雖然只是教學(xué)過程的一個點，但是卻是一個不可忽視的環(huán)節(jié)，它貫穿教學(xué)的過程中，起著穿針引線的作用，它使用的好壞能夠反應(yīng)出一個教師的教學(xué)水平的高低，反映出一個教師的整體設(shè)計課堂的水平。所以我們在教學(xué)中，要經(jīng)常檢查自己的提問，經(jīng)常測試自己的提問是否達(dá)到預(yù)期的效果，實時進(jìn)行修改。