談新課改下的低段語文教學

一、學段目標的錯位與歸位

當前，小學語文教學的一個普遍問題是對于教學目標把握不準確，存在教學目標越位、缺位、不到位現象。這一點，在低年級的閱讀教學課上尤為明顯，聽低年級的課，我們常感到“低段教學高段化”。

如一位教師教學蘇教版教材二年級課文《美麗的丹頂鶴》，前十幾分鐘進行字詞教學，抓得很好，但在學生初讀課文以后，教師卻提出了中高學段才常提的“從這句（段）話你讀懂了丹頂鶴什么”等問題，有的段落還要求學生進行默讀后回答。從中可以看出，此教師對年段目標要求不清晰，課堂上沒有把識字學詞放在首位，沒有把精力用在指導學生讀書和語言積累上，訓練要求前置（默讀訓練應從二年級下學期開始，提前了一學期），造成了目標錯位。

那么，在低段教學中我們到底應該做些什么？2011年版《語文課程標準》中關于低段的識字與閱讀有13條目標，而以下7條我認為尤為重要：1.喜歡學習漢字，有主動識字寫字的愿望。2.認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。3.掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。4.努力養成良好的寫字習慣，寫字姿勢正確，書寫規范、端正、整潔。5.喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。6.學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。7.結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。借助讀物中的圖畫閱讀。

我們只有準確地把握上述年段目標，根據年段目標將教學目標一一歸位，才能環環相扣，螺旋上升，最終實現小學階段的各項目標。

二、內容分析的越位與退位

崔巒老師曾說：“階段性不清，各年段閱讀教學都在分析內容上用力，教學目標越位與不到位的問題同時存在?！薄澳玫湍昙墎碚f，閱讀教學花很多精力進行頻繁地問答，去分析課文內容，這就是越位。”在我們的低年級課堂教學中，注重課文內容分析的越位現象比比皆是。

一位教師教學蘇教版教材二年級《狼和小羊》一課，設計了這樣幾個教學環節：第一步，揭題，復習導入；第二步，精讀感悟；第三步，明理深化；第四步，拓展閱讀。單看這四個環節就是高年級“教課文”的閱讀教學流程?？梢钥闯?，教師注重的是課文內容的分析，最后給學生留下的是這樣的結論：狼很兇惡，羊很溫和，跟像狼這樣的壞蛋是沒道理可講的。我們知道，低段目標應該是把識字學詞放在首位；其次是朗讀，以及對少量重點詞語的理解；再次是語言的積累。而上述低年級閱讀教學是一種嚴重的越位現象，沒有找準年段目標要求，是“種了別人的田，荒了自己的園”。

其實，小學低段教材的主體內容（拼音除外）是兩類課文——識字課文和閱讀課文。教材編者將這兩類課文交替編排，其宗旨就是為了增強字詞教學的靈活性和趣味性，讓小學生在規范的書面語言環境中認字、學詞、學句，發展書面語言能力。從某種意義上說，低段的課文閱讀，只是為識字提供了更為廣闊的語言環境，以便學生隨著語境的變化進行立體識字。閱讀教學的重點就是識字寫字，學詞學句，發展書面語言，培養閱讀興趣。所以，在小學低段教學中，教師一定要遵循兒童語言發展的規律，準確把握教材編寫的真正意圖，不管是教授哪類課文，都必須緊緊扣住上述重點不放松；要把注意力放在指導學生正確認讀，讀得連貫，形成順暢的語感上；要注意培養學生認真的閱讀態度和優良的注意品質。這是小學階段，尤其是低段語文教學的根本所在，絕不能忽視或偏離。

三、識字寫字的缺位與補位

在低段教學中，識字、寫字沒有被擺在突出位置，缺少時間保證、指導保證、練習保證，已成為大家的共識。有的課就是有識字寫字教學環節，也顯得機械呆板。如教“蜜”字：蜜蜜蜜，上中下結構，上邊是個寶蓋頭，中間是個必，下邊是個蟲，合起來就是蜜，蜜蜂的蜜。試想，每個字都這樣教，一節課下來，學生口干舌燥，還能對我們的漢字感興趣嗎？漢字是中國文化的重要組成部分，每個漢字都有自己的源頭，展現的或是一段歷史，或是一個故事，或是一幅畫，或是一個夢想，等等。然而，實際的識字寫字教學淡化了漢字的文化含量，有嚴重的缺位現象。

作為肩負傳承祖國文化重任的語文教師，應該賦予識字寫字教學厚重的文化含量，要讓學生在一個個故事、一幅幅畫面、一個個謎語中形成對漢字學習的期待。例如，教“坐”字，可引導學生聯想古人席地而坐的畫面。他們很快會懂得“坐”表示兩人坐在土堆上談心。這樣既理解了字義，又記住了字形，提高了記憶效果，激發了學生聯想，使抽象的漢字變得具體而生動，有效減輕了學生的記憶負擔。

漢字是我們祖先在勞動生活中創造的，是中華民族燦爛文化的結晶。事實證明，教師如能把漢字文化知識自覺地引入識字教學，把以象形符號為基本特征的表意漢字的源流知識有意識地引入課堂，學生不僅會受到直觀視覺的熏陶，而且能激發識字的興趣，從而加深對漢字的理解和記憶，激發起對中華母語的熱愛之情。

另外，要提高學生寫字的質量。首先，教師必須始終把識字寫字作為低段語文教學的重點，必須保證充分的課堂識字教學時間。寫字是一種技能，必須花時間練習，否則，提高識字寫字的質量就是空談。其次，要努力激發學生自主寫字的興趣。低段小學生寫字需要模仿，教師要讓學生在分析、描繪字形的過程中，感悟漢字的形體美，激發學生寫好字的欲望。同時，要十分重視培養正確的寫字姿勢。一年級時，教師可先用多媒體出示一組靜態的、錯誤的寫字姿勢，如，斜肩、駝背的畫面，接著出示一組動態的畫面，如戴眼鏡的近視患者打球時的不便，球落下時的危險等，再出示正確姿勢并詳盡講解，讓學生對照畫面中的正確姿勢反復練習。教師要加強巡視，逐個檢查。從某種意義上說，良好習慣的培養才是教育的真正成功，好習慣將使學生受益終身。

四、資料拓展的出位與定位

隨著新課程理念的深入學習，語文課更關注學生的視野，一般的教學中都有文本拓展這樣一個環節。但在具體的實踐中，我們也發現，目前的文本拓展還存在一些問題，有時會讓人感到其背后隱含著貧乏和膚淺，遠離了年段目標，脫離了文本內容，導致語文課的浮躁和低效。如一位教師教學古詩兩首《春雨》和《春曉》，剛象征性地讀了兩遍課文，學生還未進入詩人創設的意境，還未領悟文本的大意，還沒有背誦這兩首詩，教師就忙著拓展課前搜集的詩文，古代的、現代的詩歌和散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂課“堆”滿了目不暇接的資料。這種“浮腫”、不切實際、不講實效的語文課，對于學生感悟、鑒賞語言，增加文化積淀有何益處？

在教學實踐中，我們不能誤讀“拓展”的本義，片面地認為，只要是與教材文本相關的信息（文字、音頻、視頻、圖片、實物等），都可以作為文本拓展的內容；只有拓展延伸的面廣，才是開放的、拓展學生知識面的，才是新課程語文教學所提倡的。如此對文本拓展定位的模糊，就會造成文本拓展出位的現象。