語文“自主學習”課堂教學模式初探

《義務教育語文課程標準》明確指出：“語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識與習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”可見，自主學習是學生學習語文的最為重要的方式之一，也是語文教學擺脫“少、慢、差、費”狀況的行之有效的方法之一，應該引起廣大語文教師的重視。

下面根據本人語文教學的經驗，介紹一種“導—學—講—練”的“自主學習”課堂教學結構模式。

一、導

“導”即學生自主學習前的科學引導，也就是我們常說的課堂導入。引導是要找準教學的切入點，“導”本節課的教學目標、重點、難點、關鍵。激發自主學習的興趣，指導自主學習的方法，營造輕松、和諧、民主的課堂氣氛，使學生全身心的投入課堂教學的全過程，使學生在緊張歡樂的氣氛中獲取知識、啟迪思維、培養能力、陶冶情操，從而培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情和運用祖國語言文字的能力。“導”的關鍵是啟發，要啟發得恰到好處，激發學生提出有思維價值的問題。譬如，在教學《孔乙己》時，我們可以以“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”為切入口，導出“孔乙己是一個什么樣的人？他為什么能夠使人快活？別人是怎樣快活的？”等一系列問題，激發學生的學習興趣和探究欲望。引導學生“自主學習”的順利進行。

二、學

“學”即學生的自主學習。這一過程是語文“自主學習”課堂教學的核心。它是在教師的科學指導下，激勵、啟發、引導學生的內在教育需求，使之具有較強的主動學習意識的過程，又是學生自己發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。根據語文學科的性質、特點，學生“學”的過程包括：知識積累—整體感知—質疑釋疑—遷移創新。

1.知識積累

牛吃的是草，擠出來的是奶。積累好比牛吃草。學習一篇課文，首先是語言文字的積累。這一階段根本不需要教師的講解，完全可以由學生自主進行。先默讀一遍課文，借助工具書，讀準字音，掌握字形，理解字義；再根據上下文理解詞義，積累名言警句、成語格言、古詩文，以及現代文中的妙語佳句、精彩片段；另外，語文課本又是最好的生活教科書，每一篇文章都是對生活的反映，如果真正理解了課文內容，不僅是在積累文學素養，也是在積累生活。

2.整體感知

所謂整體感知，就是把學習文本作為一個完整的不可分割的統一體，通過反復吟詠誦讀，對學習文本獲得全方位的認知與感悟。它重視綜合，重視語感能力的培養，重視文章整體布局、謀篇技巧的悟得。“書讀百遍，其義自見。”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”說的就是整體感知在語文學習中的功效。

3.質疑析疑

質疑與析疑主要分兩個階段：

（1）教師幫助質疑，學生自主釋疑

教師幫助設問質疑，主要有以下幾種方式：

①采用“連鎖式”設問質疑法

教師根據文本內容，列出連續性的問題，啟發學生自主思考討論。有的文章各部分呈遞進關系，內在聯系十分緊密，教師可以根據其特點，列出思考提綱，供學生解析課文時自主討論。例如，在教學《向沙漠進軍》一文時，就可以采取“連鎖式”質疑法。可以這樣設計討論提綱：沙漠對人類有什么危害？沙漠是怎樣危害人類的？我們到底能不能征服沙漠？我們應該怎樣征服沙漠？除了征服沙漠外，我們可不可以開發利用沙漠？為什么要把征服改造沙漠說成“向沙漠進軍”？這樣設問置疑，環環相扣，由淺入深，能激發學生自主探究、自主釋疑的興趣，能收到較好的教學效果。

②對一些有爭議性的問題提出多個答案，讓學生自主討論

這種方法，要求學生對所設置的問題進行對照、分析、綜合、論證，進行創造性的思維活動，有利于培養學生良好的思維品質。例如，在教學《藤野先生》一文，分析其主題時，教師可以先介紹學術界的幾種看法：側重于表達對藤野先生的懷念之情；側重于抒發愛國主義思想感情；在懷念藤野先生的過程中抒發愛國主義思想感情；解析作者的成長經歷、思想變化過程……然后鼓勵學生自己去品讀文章內容，確立自己的理解。這樣討論釋疑，有利于培養學生思維的求異性、獨創性。

③設問質疑時故意設置障礙，讓學生自主探究，尋求答案

教師提出一些似是而非的問題，以激發學生積極探究的心理動因，在學生思考討論遇到障礙時，教師再適當加以點撥，引導學生透過現象，抓住本質，探尋問題的真相。例如，在教學《時間的腳印》一課時，就可以這樣設問質疑：有人說，本文標題是“時間的腳印”，而正文內容卻在說明巖石的碎裂生成過程，很明顯是文不對題，你說對嗎？有人說，說明文特別講究行文簡明準確，而本文開頭卻引用高士其的詩，再說時間是可以被記錄的，繞了一個大圈子，這樣寫好嗎？……諸如此類設問質疑，要探究其真相，思維必然要經歷一個“模糊—排除障礙—清晰”的過程，而學生在思維過程中，也能享受到“柳暗花明”的情感愉悅。

（2）學生自主質疑，自主釋疑

學生自主質疑釋疑，主要有以下幾種形式：

①一對一的形式

教師將學生合理搭配，兩兩一組，一人置疑，一人釋疑，引發課堂討論。這種形式，有利于學生群體參與，人人動腦動口，使每一個學生的思維能力都得到發展。

②一對多的形式

先由學生自主閱讀教學文本，熟悉文本內容，獨立質疑，再由學生逐一提問，全體學生搶答，以完善對相關問題的深入解析。這種類似于搶答賽的質疑釋疑形式，既有利于擴展質疑的廣度，又有利于開掘釋疑的深度，同時還可以鍛煉學生思維的縝密性和敏捷性。

③多對多的形式

教師可以把學生分成幾個大組，像辯論賽那樣兩兩對抗，組與組之間相互質疑，相互釋疑。一個階段完成之后，教師要組織學生適時對質疑、釋疑情況進行評估。這種形式，有利于激發學生質疑、釋疑的興趣，并讓他們品嘗到成功的喜悅。

④多對一的形式

多人質疑，一人釋疑，好像記者招待會那樣。這種形式，對釋疑者要求較高，應由語文能力較強的學生擔任。作為組織者——教師，一定要措施得當，靈活應變，以免卡殼。當然，對有一定深度的問題，教師可以適當點撥，再由學生討論，自主解決，真正讓學生有所思、有所得。

4.遷移創新

遷移創新的方式是豐富多樣的，它可以是相關文章的比較閱讀，也可以是對閱讀文本的改寫、仿寫，還可以是對閱讀文本的總結性評價或者分析鑒賞，甚至可以針對閱讀文本設置專題，進行研究性學習……遷移創新完全是學生的自主活動，是知識積累、質疑析疑、理解領悟的綜合運用，其目的是著重培養學生的語文實踐能力和創新能力。

三、講

“自主學習”中教師的“講”從量到質都發生了深刻的變化。教師的“講”只是針對學生自主學習中解決不了的問題巧妙地加以畫龍點睛式的點撥，使學生開闊思路，切忌喋喋不休、面面俱到。在學生的自主學習過程中，教師可以提出能引發學生深入思考的問題，譬如“你怎么知道這是對的？”“還有沒有別的思路或可能性？”等等；也可以提出不同的或者相反的意見，以激發學生的思維活動；還可以提示學生注意某些信息或問題，但要盡量避免把答案直接“提示”給學生。在“自主學習”課堂教學結束時，教師要幫助學生歸納整理學習中得來的實際體驗，并加強實踐運用的指導，同時總結、積累自主學習的經驗，使自主學習能夠長期、深入的開展下去。

四、練

傳統的語文課堂教學常常把“教”“學”“練”割裂開來，使“練”成為脫離課堂教學過程的孤立的“練習”或“作業”，這種“練”不利于學生的語文學習，對學生語文素養的養成、語文能力的提高也沒有較強的促進作用。“自主學習”課堂教學中，“練”是課堂活動的主線。此處的“練”已不是常態意義上的作業練習，讀、思、聽、說、寫，皆是“練”。學生的“練”要貫穿課堂始終，在“練”中，要以思維訓練為重點，以讀、說、寫為主要形式，注重遷移創新，以培養學生的創新精神和創新能力。

課堂教學是實施素質教育的主渠道，是培養學生創新意識和創新能力的重要途徑。為了提高學生的綜合語文素養，必須改變傳統的語文課堂教學模式，努力培養學生“自主學習”的意識、習慣、能力和方法，把學生自我發展、自我完善的內在需求轉移到“自主學習”的軌道上來，積極構建“自主學習”的課堂教學結構。我們相信，隨著語文教學改革的深入發展，隨著課程改革的全面鋪開，“自主學習”課堂教學必將為廣大師生所接受，顯示出它應有的活力。

（作者單位 湖南省邵陽縣九公橋鎮東田中學）

編輯 魯翠紅