會計專業實施中高職一體化課程銜接模式構建

摘要：探索中高職一體化教學模式是促進中高職教育良好發展的通道，是改善中職教育現狀和提高高職教育生源數量和質量的有效途徑。文章通過對會計專業中高職一體化課程銜接問題現狀及存在的問題進行分析，構建了會計專業中高職一體化的課程標準、課程體系等的設計，為會計專業發展中高職一體化提供了課程銜接方面的思路及對策。

關鍵詞：會計專業 中高職一體化 課程銜接 模式 構建

近年來，隨著我國高等教育大眾化進程的推進，高等職業教育也迎來了大擴招和大發展，在招生人數、在校生人數、高職院校數等方面都獲得了一定的增長。據教育部年報統計2012年全國具有高考招生資格的高職專科院校共有1288所。在校生人數已達1000萬，伴隨高職院校的不斷發展和壯大，其在校學生規模已經成為高校學生總人數的重要組成部分。而同時隨著社會經濟的發展，我國高職院校擴招步伐的前進及終身教育思潮的影響，勞動者對于自身不斷學習發展的需求日益增長，中職畢業生也不再滿足僅僅獲取中等職業學校畢業證書和中等職業資格證書。

中職升入高職院校繼續深造的人數持續不斷地增長，浙江省更是率先提出到2015年，中職生的升學比例要達到30%這一目標。中高職銜接無疑已成為培養高技能人才的重要途徑。

1 會計專業中高職一體化課程銜接發展現狀

中高職的銜接發展是兩個系統在多種特征上兼容性的繁雜適配。實際工作中的銜接模式主要有一貫制模式、對口升學模式和直通制模式三種。

對于這三種模式，在發展過程中存在各種各樣的課程銜接問題：

2012年7-9月，針對會計專業中職學生、高職學生我們做了隨機抽樣調查，共發放200份調查問卷，收回有效調查問卷149份，根據調查結果及現場調研等情況發現，在課程設置上，中高職銜接存在以下問題：

1.1 文化基礎課程脫節

中職畢業生文化基礎薄弱，對文化基礎課程的知識理論領悟能力差，以致基礎課程的學習普遍存在脫節現象。中職教育是以職業素質教育和能力培養為根本組織課程內容體系，文化基礎課的課程設計重點是“必要、夠用”；而高職教育則是基于高等教育目標和要求，在普通高專的思維慣性作用下，文化基礎課以普通高中為參照系。

1.2 專業理論課程重復

專業理論課程在中、高職課程設置中均有較多的重復。中職教育的職業定向較為突出，因而畢業生報考高職院校時只能選擇對口專業。中、高職院校在專業課程設置和教材選擇方面缺乏溝通，致使所選專業教材和理論課程出現了不同程度的重復現象。

1.3 技能訓練重復

中職教育與高職教育的側重點不同，因而技能訓練也應該體現出層次和內涵的差異性。但是現實情況是，高職院校技能訓練課程起點低，致使部分課程設計與中職院校的實訓內容重復。

1.4 其他課程的銜接不對稱

近些年，中職院校相繼開設法制、環保、創業指導等校本課程，地方院校的教學宗旨是服務地方經濟，因而課程設計都不同程度的帶有地方特色。這種課程設計雖然有助于全面提升學生素質，卻也對地方中職院校與高職院校課程的銜接造成了阻礙。

2 會計專業中高職一體化課程銜接理論的構建

針對上述存在的問題，要解決好會計專業中高職一體化的課程銜接問題，必須建立課程銜接的基本理論框架。

①要確定會計專業人才培養方案設計思路。

②對專業進行分析：包括招生對象與修業年限、培養目標、職業范圍、人才培養規格、職業能力分析等內容。

③制定教學運行與實施體系。教學運行體系應該包括：人才培養方案開發、專業課程結構、課程標準開發、專業核心課程、教學進程表、學期周數分配表等內容。

教學質量保障體系則要包括：專業管理體系、校內外實習實訓基地、頂崗實習管理、教材、校內實驗室、校外實習基地等內容。

3 會計專業中高職課程標準的銜接設計

課程結構是課程內部各部分、各要素之間的內在聯系和相互結合，具有一定功能的組織形式。中高職銜接一體化課程體系宏觀上采用“工”字形結構，分為專門化方向課程、專業核心技術課程、大類專業基礎課程和公共基礎課程四個層次（見圖1）。下層以大類專業為基礎，學生的專業基礎知識涵蓋多個專業，專業基礎面寬，適應性強；中間層以專業核心技術為支撐，專業穩定性好；上層以企業的職業活動為基礎，每個專業對應若干職業崗位，針對性強。這樣的課程設置和教學內容，不僅能夠符合企業要求，也有利于學生的就業和未來發展。

4 會計專業中高職一體化課程銜接體系的設計

4.1 銜接層次結構

基于人才培養目標，可將中高職一體化課程銜接體系細分為橫向擴展、縱向延伸、以及縱橫拓展三種模式。其中前兩種模式在我國中高職教育模式中比較常見。職業標準是國家對行業從業人員工作能力水平的規范性要求，是用人單位招聘錄用人員的重要依據。我國職業教育要大力推行職業資格證書制度，就應以職業標準為人才培養的重要依據。因此，專業課程銜接的接口標準的設置應以職業標準為雛形展開設計，這是解決中高職專業實現良好接洽的根本措施。

4.2 各類課程的比例結構

專業課程和技能訓練所占課時因各專業具體要求而異。通常，圖2所示的“3+2”模式的課程銜接體系中，“公共基礎課1”、“公共基礎課2”、“公共基礎課3”的課時分別為800-1000學時、400-600學時、400-500學時；“大類專業基礎課”約200-400學時，“專業核心技術課1”和“專業核心技術課2”的學時分別為300-400學時和400-500學時；“專門化方向課1”、“專門化方向課2”的學時分別是400-700學時、400-600學時。另外，企業實習時間通常是18～20周。按照中高職的接口標準，學生學完公共基礎課1-2、大類專業基礎課和專門化方向課1的學時必須合計達到2600-3000學時才符合設計要求。

4.3 分層遞進、分層教學

“分層”的課程結構設計可從宏觀和微觀兩方面具體把握。宏觀課程結構按照分層遞進的關系主要涉及三個課程層次，一是大類專業基礎課程，二是專業核心課程，三是專門化方向課。各個層次的理論知識和技能訓練內容逐層深入，易于學生領悟。微觀課程梯次的設計理念源自教學目標和教學要求，它包括“基礎”和“提高”兩個層次，對各個梯次學生的適應性較好。需要指出的是，分層的課程設計僅限于課程結構的設計，實際課程安排可根據時間的先后順序錯落交叉，以達到優化設計的目的。

4.4 課程綜合化、模塊化、學分制

學校基于學生個性化的學習需求和總體教學目標，在課程設計上推行了課程的模塊化和學分制。如果課程設計的目標是中職畢業，可選擇文化基礎課的基礎模塊，以及專業核心技術課程、專門化方向課程的提高模塊；如果目標是升學，則可選擇專業核心課程的基礎模塊以達到初級工要求，同時選擇文化基礎課的提高模塊以達到高職的入學要求；如果以資格認證為目標，則可以在專門化方向課程、專業拓展課程中選擇兩個不同職業標準的相關課程。

5 結論

綜上所述，中高職一體化課程設計，應注重中高職院校的溝通和聯系，就課程設計和技能訓練內容展開綜合設計；要適當提高高職課程起點，避免教材和實訓內容重復，以促進中高職課程體系實現良好接續。

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基金項目：

本文支持浙江省教育科學規劃研究課題《會計專業中高職一體化課程銜接問題研究》（課題批準號：SCG184）。

作者簡介：

張惠君（1973-），女，講師，碩士，湖北谷城人，研究方向：財務管理、高職教育教學。