語文教學中合作學習的誤區及應對策略

合作學習是二十世紀70年代首先由美國人羅伯特·斯萊文提出的。我國教育家王坦將合作學習表述為：“一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。”其內涵包括：以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結構，以小組活動為主體進行的一種教學活動；是一種同伴之間的合作互助活動；是一種目標導向，即使學生積極參與學習過程，促進更高更復雜學習行為的活動；它以各小組過程中的總體成績為獎勵依據，而且是由教師分配學習任務和控制進展的。是以短時、高效、低耗、愉快為基本品質的一系列教學活動的統一。

新課改以來的合作學習出現了不少誤區，尤其是課堂上的合作學習的不當，使教學效果大打折扣。

誤區一：合作學習用得過濫，流于形式

將課堂合作學習僅僅當作“體現課標精神”的標簽，不管需要不需要，合適不合適，一概用上，不僅在教學的難點、重點處要探究，一些顯而易見的問題也提出來讓學生交流，合作學習呈現極大的隨意性。結果導致課堂教學表面上是全員參與，實際上則是一盤散沙。其實，有的任務很簡單，更適合自主學習；有的問題學生意見基本一致，也不需要共同探討。頻繁、無價值的合作不但不利于學生獨立思考、自主探究能力的培養，還容易使學生養成遇到問題淺嘗輒止，一味依賴他人的不良習慣。事實上，合作學習必須建立在個人獨立思考的基礎上，兩者并不排斥。而那些真正有探究價值的內容，是需要學生深入文本認真閱讀，走出文本獨立思考的，可是我們常常會看到教師布置合作學習任務之后，不給學生留出認真閱讀、獨立思考的時間和空間，而是急于讓學生展開討論，這樣的討論也只能是流于形式的，無法形成與文本對話的有價值的討論。

應對策略：合作學習要追求實效，要適時機而設

課堂合作學習，應該用在最適合探究的地方，也就是最有價值的地方。那么，這個“最有價值的地方”存在何處？“它存在于學生回答問題不完整、不科學之處，存在于學生用不同方法解決同一問題時，存在于學生對課堂內發生某一事件產生疑惑或露出興奮的表情時等等。這些地方最容易激發學生的自主性和能動性，是真正體現科學探究的價值的地方。”真正的合作學習應該是源于學生預習時的自然“生疑”，這些問題是學生自主學習時的障礙，課堂教學應該圍繞這些問題的解決來設計教學步驟，通過師生的相互探討，領悟能力強的同學交流解答，“探疑”的過程就會顯得具體而實在，學生的主體地位得到了體現，“釋疑”也就水到渠成。這樣的師生討論也好，合作學習中的教師點評也罷，正是我們新課改所需要的。

因此，問題的產生，應該來自于學生的自主學習，由學生提出，而不是教師根據自己的理解來設置。具體做法是，先以學案的形式要求學生預習，自主閱讀、理解文本，產生疑惑，然后收集學生的疑問，整理、篩選出有價值的或是具有普遍性的問題，課堂教學中要求學生就這些問題深入到文本中閱讀、理解、思考，尋找答案，這時再組織學生展開小組討論，進行交流、碰撞。學生質疑中未涉及到的文本中有價值的問題，再由教師提出。不管是篩選還是設計，問題提出的原則是要有針對性，一方面，應針對重點，不要引導學生在一些細枝末節上周旋；另一方面，又要針對學生的實際情況設計問題的難度和梯度，盡量接近學生的“思維區”，即“跳一跳，夠得著”的問題，否則，過難、過易的問題，都不利于激發學生的探究、創新欲望。同時，問題不宜過多，一至兩個提綱性的問題，可再分解成一些小的問題或環節，引導學生步步深入的研讀、體會、感悟文本。

誤區二：重視學生的“主體”，忽視教師的“主導”

在一節活動課《成語諧音使用的利弊》課堂上，教師采用辯論的形式，首先把辯題交給學生，學生自由組成兩組，辯論過程中教師站在—邊。時不時地說“好，不錯，繼續”，不做任何總結、引導，任由學生發揮。教師這樣做似乎是為了激發學生的興趣，調動學生勤于思考，讓學生敢于發表不同意見和看法，但結果往往導致“放羊式”課堂。

現在的合作學習有這樣一種趨向，在學生進行合作學習時，教師或退至教室的一側耐心等待，或如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。小組合作學習結束后，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。這樣的合作學習事實上只是一種形式，缺乏教師指導的學習效果也欠佳。

在這樣的合作學習中，學生的主體性看似得到了充分展示，實則是一種混亂的、沒有價值的爭論。合作學習的一個重要要素是要適應個人需要，要求教師要制定適應學生個人需要的教學方案，因此，課堂合作學習必須要有明確的教學目標、科學的教學計劃，然后再充分發揮學生的主體作用；另一方面，畢竟大部分學生很難把握學習方法，合作過程中，也會出現諸如離題萬里、思維中斷、分工不明、爭論不休等等問題，沒有老師的及時指導，合作學習就很難達到預設目的，很難保障其科學性和實效性。

應對策略：教師要充分發揮主導作用

在合作學習中，教師主導作用的重要性毋庸置疑，“教師充當監控者和學習資源的角色”。那么，教師需要在哪些地方發揮主導作用呢？首先，于學生合作學習前，教師根據學生學情確定學習任務，教師通過指導確定方向及路徑；其次，于學生不解處或理解不深透處，教師通過引導點出關鍵和要害，連接學生思維中斷處，深化、提升學生淺層次解讀感悟；第三、于學生思維散亂處，教師通過指導進行梳理，整合優化；第四、于學生解讀錯誤處，教師通過點評糾正錯誤，正確解讀；第五、于學生思維閃光、課堂生成精彩處，通過點評進行肯定贊揚及提升。因此，學生合作學習過程中，教師是需要巡視的，教師的巡視是需要有的放矢的，觀察、傾聽、參與、三言兩語的指導等等，并通過巡視對各組的合作學習過程和情況了然于胸；合作學習成果交流展示時，教師的點評、引導要因時、因人、因地而異，因學生的不同表現而有不同。教師的回應、策動或診斷，應切實關注學生的課堂表現，促成師生交往的課堂升華。

誤區三：小組構成隨意，組員分工合作意識不強

沒有分工就談不上合作，但在我們的課堂上，學習小組的構成呈現很大的隨意性，座位相鄰的四個學生組成一個小組，小組組成既沒有構成層次的考量，也沒有個體差異的協調，小組與小組之間的公平性、競爭性、合作性等都沒有經過精心思慮，而且隨著座位的變化，小組成員也在不斷變化，這樣隨機組成的學習小組難以創設一種有效合作、公平競爭的學習環境。在合作學習過程中，小組成員之間又往往沒有一個很明確的分工，學生做的工作只是一個意見交流，既缺乏組織者，也缺乏記錄者，組員的學習探究也缺乏分工。很多學生根本沒有真正意義上的參與到合作學習中來，合作學習的目的也難以真正達到。

應對策略：科學分組，組內有明確的分工

《高中新課程教學改革》中指出“合作學習是為了完成共同的任務，在教師的主導下，群體協作，研討交流，知識技能互補的一種學習方式”，有效的合作學習應具備“異質性小組，即小組成員應該具有差異性，明確的目標，小組成員的學習要相互依賴”等特征，只有有了明確的分工，學生才可能被全面涉及，才能有效的進行合作學習，達成目標。首先，合作學習小組的建立要講究科學性，有利于“群體協作”“知識技能互補”，每個小組的成員結構應該是一致的，都由三個層次的學生組成：有能力、成績優秀的學生起帶領作用，有中等學生，也有能力、成績不太理想的學生。小組之間的水平層次相當，才能有公平性、競爭性，同時考慮性別搭配、性格互補等因素，一般四至六人為宜，而且小組最好相對固定，不要隨意變更組員；其次，小組內部應該有明確分工，比如召集人、記錄員、發言人，可以根據成員各自的特點，固定為一個人，使成員在某一方面得到較為長期的深入的培養；也可以輪流擔任，使每位成員都得到多方面的鍛煉。再次，每一次的合作學習據學習任務先討論學習的方法和途徑，并據學習內容、方法途徑以及成員的特點進行分工，明確每個成員的任務與工作，這樣可以有效的避免混亂與低效。

誤區四：忽視合作學習的過程評價

評價是學習活動中一個重要環節，合作學習也不例外。可是我們看到，課堂上交流評價得最多的是學習成果，注重的仍然是結果。而過程評價往往被有意無意的忽略掉，學生在過程中展現出來的合作能力、探究能力、表達能力、實踐能力、協調能力等多方面的能力和素質都不能得到及時的肯定和指導，使合作學習的價值和意義大打折扣。同時，由于教師不注重過程評價，學生往往也不會重視學習過程，只追求最后的結果。可是，沒有經由學生自主探究、合作學習而得出的結果也沒有了多大的意義，這種所謂的合作學習也失去了意義。

應對策略：重視合作學習的過程評價

新課改精神要求我們重視過程的評價，而合作學習的過程是一個參與、合作、探究的過程，對學生的培養和訓練是多方面的，有著非常積極的意義，有時候其意義甚至超過學習的結果，學生在合作學習的過程中可以學到許多，包括書本之外的、知識之外的東西。所以，我們的評價目光一定要關注到學習過程：小組學習的狀態，小組成員的參與度、合作情況，探究過程的實效性等等，都應該從多個角度予以評價：感知與量化評價相結合，個例評價與整體評價相結合，學生自評與教師評價相結合。獎勵優秀，鼓勵進步，充分調動學生進行合作學習的積極性，提高學生的參與度，以及合作學習的能力。