高職院校視覺傳達藝術設計專業分組教學實施方式研究

摘 要：隨著我國高職院校藝術類專業招生規模的迅速增長和招生數量的增加，如何平衡學生數量增長與教學質量的關系成為教育的重要課題。本文以平面廣告綜合設計這一專業實踐課程為例，以分組教學為基本形式，對這該項研究進行了有益的實踐與探索，并對實踐過程中遇到的問題和經驗進行了總結。

關鍵詞：分組教學；藝術設計

0 引言

當前，我國研究分組教學的成果已有一定的數量和質量，部分研究還較為系統地借鑒了國外的相關理論，研究的領域也覆蓋了學齡前教育到高等教育，其中不乏較為系統的方向性研究[1]，也有針對具體課程的具體教學實施方式研究[2]。分組教學在中小學的教學改革中已經開展的比較普遍，但是在藝術設計領域涉及到這方面的具體研究成果相對還很少。本文作者在研究中結合了所執教的高職院視覺傳達設計專業的“平面廣告綜合設計”課程，從分組教學的存在依據、分組方式、矛盾與問題、分組后的教師管理、學業評價原則等具體實施環節進行了研究與分析，啟發了專業課程的教改設計。采取一對一的研究與教學指導的形式至今無疑還是有著不可或缺的價值，但當學生與教師的比例形成30：1甚至40：1的局面時，一對一的實踐教學指導很難按時完成教學的全部內容。可以根據教學目標，離開教材等固定結構束縛，對教學的實踐活動進行整合與創新設計，并將學生進行有效分組實施教學活動。分組教學可以使輔導的次數由原來的幾十次變成集中而深入的5～6次指導，減少次數的同時保證了深度，分組教學是最適合當前師生比例的教學組織形式。本文結合平面廣告綜合設計這一課程的教學實踐經驗，從分組條件、分組依據、個體獨立性、教學內容教材的關系、學習積極性的調動、分組后的管理、教學評價七個方面對分組教學的相關特點和實施要點進行一一分析。

1 分組教學

（1）分組的基本條件。分組是了解學生整體情況的前提下，結合工作任務的具體情況，將學生的數量進行整合。分組不是目的，分組教學不一定貫穿在一門課程的始終。何時分組、如何分組都必需以課程設計中的教學目標來做出判斷。如在課程的初始階段，教師的課程設計有可能是對課程相關的信息的介紹，在這個階段并不要急于分組。在分組前，教師應對學生的基本能力與教學目標之間的距離有一個基本、客觀的認識。（2）分組的依據與分類。具體分組要結合學習任務的性質來實施分組。根據學習目標的不同，根據學號、宿舍編號、人際關系、性別比例、性格互補、使學生自主選擇對象成組、隨機分組等。應注意在分組過程中留有一定的彈性，并關注分組過程中學生的反應，學生自主選擇對象分組，有可能形成的由于性格等因素，個別學生不容易被小組成員接納的情況，此時重要的是做好班級管理成員干部的工作，積極主動去接納這類同學成為小組的成員。

2 獨立、個體的實踐內容

分組在本質上應該是人力與智力優化后的組合，通過優化人力（如男女組合）與組合智力（如專業能力強項的互補）實現提升小組解決問題的能力的目的，明確區分組中成員的具體實踐內容，并明確要求成員對其工作的內容負有完全的責任。如在平面廣告設計的市場調研實踐活動中一個5人小組為例：5名學生共同對調研報告的生成形式進行研究和論證。其中指定1名學生負責調研的路線分析和計劃制定并協助教師負責小組的整體行動管理；2名學生負責資料拍攝；1名學生負責調對采集后的資料進行基本的加工優化（如圖像修飾）；1名學生負責將優化后的資料制作成PPT或文本文件（排版）。這樣經過明確的任務分工后，小組成員在項目的整體計劃制定中都有所參與，并對各自的實踐內容和承擔責任有了明確的認識，分組實踐活動才能發揮其合作的價值同時保留了個體在整體實踐活動中的獨立性。

3 教學內容與教材的關系

教科書的結構帶有局限性，對學情的具體情況無法兼顧，不能很好地反映出具體的教學條件和學情。專業實踐課程本身應該是“有著新的設計”的課程。它突出地表現在課程內容的設計上。它是對課程與學情等多個方面深入理解與消化后的新設計，是包含創新意識的帶有課程設計性質的教學。

4 分組中的學習積極性

分組教學首先應該讓學生認識到在實際的工作環境中，人和人的協作關系、協作能力的重要性，認識到現在的分組協作正是為今后實際工作中的實踐預演，做好充分的心理準備。分組的形式應考慮到學生的實際情況：以性格與能力的互補為原則，避免將單項同質的條件過多重復地出現在一個組中。適量放寬組員數量，結合實際情況，允許人數增加或減少。

5 對分組成員在實踐過程中的有效管理及整體評價

學生的實踐活動形式是具體而多樣的，當小組在同一教學時間內，由于實踐任務的對象差異而產生一個以上的活動空間時，對小組的有效管理便成為教師的一項重要的教學管理內容。通常情況下，學生的實踐環境應盡量控制在一個可以控制的范圍內，如限定在某一個有效時間可以到達的區域，這樣，即使在教師不能同時出現在多個實踐環境的情況下，也要通過預先較為充分的教學組織設計，考慮到可能出現的問題和情況，使學生在實踐的進程中能夠同時感受教師指導的有效存在。小組學習的整體評價應與個人評價聯系起來，既要考察成員的整體協作水平也要考察成員的具體作業情況，并綜合以上兩個方面給出個人的最終評分。以具體量化的形式反映出整體與個人的作業情況。

6 結語

分組教學的內涵可以從多角度去定義，國外語言學的研究比較傾向于學習任務與學習者能力之間的關系[3]，這對我國的分組教學中的按學生的能力分類的研究給予了一定的啟發。筆者的觀點是：面對不同的專業、不同的課程、不同的任務和具體的問題，分組的依據就會存在差異，但分組教學在本質上是對具體的教學對象進行有基于具體教學情境下的教學組織方式。分組教學需結合課程的教學目標，整合實踐流程設計出有機的課程整體結構，并在合適的時機實施分組教學。分組不僅涉及學生、還涉及對學習任務的分類，分組需要充分認識和調查學生的學情，以性格差異、能力互補等為基本指導原則；分組教學的重點不僅是如何解決分組的問題，對分組后的持續而有效的管理、分組的評價技術等問題與分組的方式共同構成教學的有機整體；分組后的管理應以實踐內容的細化和考核的量化為基礎。

通過研究，我們分組教學應包含三個方面的要義：一是必須是基于具體學習情境的、有計劃的分組，二是分組可以起到平衡學生數量與教學質量間的關系，三是促進某種具體學習任務的有效解決。

在形式獲得深化后的分組技術能夠促進課程教學的創新，單一的教材往往不再成為教學內容結構的主體；教師通過自覺的教學設計去解決教學可能出現的問題和矛盾，并從教學的一般執行者轉換為教學設計者兼教學執行者的雙重角色。

參考文獻：

[1] 張煒.威莉斯任務型教學模式探討[D].上海：上海外國語大學，2008：1315.

[2] 馬明霞.分組教學模式在高校視唱練耳教學中的應用分析[J].音樂時空，2013（6）：114.

[3] Swain.Three functions of output in second language learning[M].Oxfrd：Oxford uniwersity press，1995.

作者簡介：胡文嶺（1975—），男，碩士，南京交通職業技術學院講師，研究方向：設計藝術學。