支架式英語口語教學(xué)中ZDP的實現(xiàn)

[摘 要] 任務(wù)的作用歸根到底是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題進而能解決問題的能力，它強調(diào)的是學(xué)習(xí)方法的傳授，是對學(xué)習(xí)者自主能力的培養(yǎng)。任務(wù)的這一特點服務(wù)于英語課程要求。本文討論了當(dāng)任務(wù)應(yīng)用于支架式英語口語教學(xué)模式時，任務(wù)本身的刻意設(shè)計性、其中涉及到的師生語言交流、學(xué)生語言交流對英語口語學(xué)習(xí)者實現(xiàn)其“最近發(fā)展區(qū)”的作用。

[關(guān)鍵詞] 任務(wù)；最近發(fā)展區(qū)；支架式；學(xué)生語言交流

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》提出，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)和國際交流的需要。[1]《要求》將教學(xué)重點從原來研究教師如何“教”轉(zhuǎn)到研究如何培養(yǎng)“學(xué)生語言運用能力和自主學(xué)習(xí)能力”上來，從以“教師為中心” 轉(zhuǎn)變到以“學(xué)生為中心” 上來。

一、ZDP和支架式教學(xué)理論

維果茨基及一些教育學(xué)家認為教育的作用在于給孩子提供在他們“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的經(jīng)驗并促進其個人學(xué)習(xí)。“最近發(fā)展區(qū)”（the Zone of Proximal Development，以下簡稱ZDP）指的是一個學(xué)習(xí)者在有無幫助的情況下能做什么的差異。（Vygotsky，1978）孩子可以通過獨立解決問題而獲得某一層次的發(fā)展，也可在成人的指導(dǎo)下或通過與能力更強的同齡人的合作而獲得某一層次的發(fā)展，兩者是有差異的。[2]“最近發(fā)展區(qū)”理論提出了學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的一種辯證關(guān)系：學(xué)生的發(fā)展可能有兩種層次，一種是指學(xué)生通過獨立完成某一任務(wù)而獲得的發(fā)展層次，另一種是學(xué)生在老師的指導(dǎo)下或與能力更強的同齡人進行合作而獲得的發(fā)展層次。和前者不同，后者強調(diào)的是學(xué)生潛在能力，表現(xiàn)在教學(xué)中也就是通過教與學(xué)能得以實現(xiàn)的潛在能力。

以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義者發(fā)展了一種新的教學(xué)模式——支架式教學(xué) （Scaffolding Instruction）。顧名思義，支架式教學(xué)指的是通過支架把學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸由指導(dǎo)者轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者，最后撤去支架，學(xué)習(xí)者獲得某一能力。確切的說，支架式教學(xué)是指通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣?（conceptual framework） 來幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)方法，借助該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題，建構(gòu)意義。[3]支架式教學(xué)過程注重教導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者之間的互動，老師根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平對支架的內(nèi)容和形式作出調(diào)整，并引導(dǎo)著學(xué)生進行摸索，讓學(xué)生逐漸掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，使其進行更高水平的認知成為可能。目前，支架式教學(xué)已發(fā)展成為一種較為成熟的教學(xué)模式。教學(xué)者事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于學(xué)習(xí)者理解，逐漸把學(xué)習(xí)者的認知推向深入。學(xué)習(xí)者按照搭支架，進入情境，獨立探索然后協(xié)作學(xué)習(xí)等步驟進行探索，由易到難，由低到高，最后撤去支架，內(nèi)化知識，建構(gòu)意義。

二、任務(wù)的概念及對語言認知的作用

對于任務(wù)，不同的研究者或從社會文化角度或從心理語言學(xué)角度出發(fā)，都給出了自己特有的定義。但不管從哪個角度出發(fā)，語言教學(xué)中所使用的任務(wù)或活動都是在用語言做事，讓活動為語言教學(xué)所用。Nunan （1989）就認為任務(wù)是指由教師控制和調(diào)節(jié)，學(xué)生獲得信息，并經(jīng)過思維加工，最后輸出語言的學(xué)習(xí)活動。[4]因為任務(wù)和活動能激發(fā)學(xué)生對語言的使用，深受老師們的歡迎。通過任務(wù)和活動，語言學(xué)習(xí)者用第二語言進行溝通、交流，并讓自己的語言能力得到發(fā)展的機會。總而言之，任務(wù)和活動的作用在于鼓勵語言學(xué)習(xí)者對語言的使用進而提高自己的語言能力。[5]（Ellis，2003）任務(wù)是按照一定的標(biāo)準提前設(shè)計好的，它應(yīng)包括如下幾點：第一、它是一個學(xué)習(xí)計劃；第二、對意義有初步的關(guān)注；第三、它涉及到真實世界中語言的使用；第四、它和語言的聽、說、讀、寫的任一技能有關(guān)；第五、它是語言的認知過程；第六、它能產(chǎn)生明確的交際成果。任務(wù)的作用歸根到底是要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題進而能解決問題的能力，它強調(diào)的是學(xué)習(xí)方法的傳授，是對學(xué)習(xí)者自主能力的培養(yǎng)。

任務(wù)的上述特點體現(xiàn)在支架式英語口語教學(xué)中，有助于學(xué)生內(nèi)化所學(xué)知識進行意義建構(gòu)，形成讓學(xué)生得以成功攀爬任務(wù)支架中的各個支點，最后實現(xiàn)各自的ZDP。

三、任務(wù)在支架式口語教學(xué)中的作用

任務(wù)對支架式口語教學(xué)的作用體現(xiàn)在以下幾方面：

1、任務(wù)的刻意設(shè)計性構(gòu)成知識的支架，是實現(xiàn)ZDP的前提

建構(gòu)主義理論支撐下的老師的任務(wù)不再是知識傳授者、灌輸者而是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進者、組織者，因此，任一任務(wù)的布置不是無的放矢，而是刻意而為之，是“老師交給學(xué)生并要求學(xué)生在一定時間內(nèi)完成的帶有一定目標(biāo)性的計劃”。[6]任務(wù)的這一刻意性造就了知識的支架。按照支架式教學(xué)模式的步驟，老師一旦將任務(wù)布置給學(xué)生，即開始了搭構(gòu)知識框架的過程。按照學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”差異，老師可以給學(xué)生布置不同的任務(wù)從而搭建不同的支架。每一個任務(wù)中已有的內(nèi)容是構(gòu)成讓學(xué)生進行攀爬支架的各個支點，因支點不一，學(xué)生攀爬難度各異，最后或在老師的指導(dǎo)下，或在同學(xué)的幫助下從底層到頂層，并消化吸收支架中包含的知識，最后能夠得以撤除支架，完成意義的內(nèi)化和構(gòu)建，實現(xiàn)ZDP。老師搭建任務(wù)支架時，要遵循循序漸進的原則，還應(yīng)因人而異，并做到因才施教。因為學(xué)生在每個階段能實現(xiàn)的ZDP不同，每個學(xué)生各自能實現(xiàn)的ZDP也存在差異，必須因才施教。

首先可以從非交流性單個學(xué)生任務(wù)開始對知識支架的搭建。對于口語基礎(chǔ)較差，因詞匯量小或知識面窄而張口難度較大的學(xué)生而言，老師給予搭建的任務(wù)支架可以是非交流性的以背誦為主，輔以學(xué)生臨時發(fā)揮的任務(wù)。這種任務(wù)對學(xué)生的口語要求較低，而支架中因為有完整文本作為參考，學(xué)生在攀爬時的支點較多，攀爬難度低，對學(xué)生而言最后的知識內(nèi)化也比較容易。不足之處最終能實現(xiàn)的ZDP的層次較低，因此，一旦學(xué)生完成對此類知識支架的攀爬，按照循序漸進的原則，老師就可以布置諸如給予關(guān)鍵詞的小故事或小短文的復(fù)述任務(wù)，進行下一個知識支架的搭建，并實現(xiàn)更高一層次ZDP的實現(xiàn)。而針對那些口語基礎(chǔ)好，在詞匯量和知識面的累積較強的學(xué)生，老師可以交予類似限于某一主題的口頭報告、圖片描述、故事接龍等任務(wù)。此類任務(wù)無關(guān)鍵詞、無文本支持，支點較少，攀爬難度加大，對學(xué)生自身能力要求更高。但是，一旦任務(wù)完成，學(xué)生能實現(xiàn)的ZDP層次則比較高。

其次，老師可以交予學(xué)生一些交流性的多人合作的任務(wù)，進行更高層次的知識支架的構(gòu)建。這類任務(wù)通常以小組為單位合作完成，每個學(xué)生都必須在其中起到一份作用，任務(wù)完成的過程中能充分發(fā)揮學(xué)生自身積極性和創(chuàng)造性，因而對每個學(xué)生的要求都有所提高。按照循序漸進的原則，老師可以從簡單的一問一答的任務(wù)到各自承擔(dān)一些任務(wù)的角色扮演再到由學(xué)生自由發(fā)揮的討論活動。

最后，任務(wù)的形式由易到難，活動的開展可以由老師監(jiān)督的課堂內(nèi)活動慢慢過度到由學(xué)生自行組織進行的課堂外活動，讓學(xué)生完成自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題到解決問題的過程，并最終撤除支架實現(xiàn)ZDP。

2、進入任務(wù)情景引發(fā)師生交流，是實現(xiàn)ZDP的條件

任務(wù)支架搭建完畢，接下來是將學(xué)生引入情景，其中老師的指導(dǎo)對于學(xué)生實現(xiàn)ZDP是必不可少的條件。指導(dǎo)引發(fā)師生語言交流，成為學(xué)生攀爬任務(wù)支架強有力的支點。Nunan認為：“教師在課堂上講話用的語言，是非常重要的，它不僅是教學(xué)過程的最主要部分，而且是學(xué)生在課堂上獲得信息過程的重要部分，教師語言對課堂教學(xué)的組織和管理是非常重要的，因為，教師語言是實現(xiàn)他教學(xué)計劃成功或失敗的關(guān)鍵，從學(xué)生獲得知識角度來說，教師語言之所以重要，是因為它是學(xué)習(xí)者所要的大部分可理解性知識的來源，即對學(xué)生來說課堂知識的直接來源就是教師課堂語言。”（Nunan，1991）[7]

首先，老師在指導(dǎo)過程中與學(xué)生的一問一答讓學(xué)生有機會對自己的知識進行梳理，再進行充實、更新。在這個過程中，已有知識得到鞏固，一部分知識盲點得以清除，攀爬任務(wù)支架的支點得以建立。正確的做法是老師將問題合理分配給每一名同學(xué)，讓每一名同學(xué)都有機會參與與老師的語言交流過程。在這過程中，即便一些學(xué)生的回答不理想，但是均等的參與機會使學(xué)生均等進行自主建立攀爬任務(wù)支架的支點，并最終能成功撤除支架實現(xiàn)各自的ZDP。

其次，學(xué)生在完成任務(wù)中會出現(xiàn)錯誤，老師會及時糾正；學(xué)生對于任務(wù)的完成會存有一些疑問，老師會及時進行解釋。這些語言交流中，老師在語音、語速的變化和對重點難點知識的強調(diào)、重復(fù)，學(xué)生自己對所傳達信息的理解、消化、吸收會成為學(xué)生完成任務(wù)中無形的指導(dǎo)，成為任務(wù)支架上支撐他們向上攀爬的支點，最后有效地實現(xiàn)ZDP。

三、在任務(wù)探索階段直至任務(wù)結(jié)束，交流性任務(wù)引發(fā)學(xué)生語言交流，是實現(xiàn)ZDP的中心

按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)習(xí)者最后實現(xiàn)ZDP除了可以依靠老師的指導(dǎo)，還可經(jīng)由能力更強的同學(xué)的幫助實現(xiàn)。而交流性任務(wù)的特點是多人合作共同完成，期間有沖突，有合作，有討論、有協(xié)商，所有這些都以學(xué)生語言交流為載體實現(xiàn)。學(xué)生語言交流在實現(xiàn)ZDP的作用不可忽視。學(xué)習(xí)者通過觀察同伴們在改變話題、回答問題、互相糾錯時的表現(xiàn)學(xué)習(xí)交流技巧與策略。首先，它能讓學(xué)習(xí)者接觸到各種對話模式，讓學(xué)習(xí)者有機會得到合作性的多面性的語言學(xué)習(xí)的機會。其次，在積極地參與語言交流中，學(xué)習(xí)者會照顧到同伴們的需求，并在交流中斷時進行自我修補、互補，能力弱的學(xué)生得到能力更強的同伴的幫助而能力更強的學(xué)生通過幫助他人能力得到提升，兩者都在最終超越已有的能力，實現(xiàn)各自的ZDP。最后，交流性的任務(wù)一般難度較大，需要學(xué)生做好前期準備工作，而資料的搜集、篩選、整理最后會構(gòu)成隱形的任務(wù)支架支點。

依托于任務(wù)的口語教學(xué)法是語言輸入有效的一種方式，與發(fā)展得較為成熟的支架式教學(xué)方法相結(jié)合，能夠充分揮語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程的“自主性”，而這種“自主性”必將會推動學(xué)習(xí)者最終ZDP的實現(xiàn)，切實實現(xiàn)以 “教師為中心” 到以“學(xué)生為中心” 的轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

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[2]Vygotsky，L.1978. Mind in Societ y：the Development of Higher Psychological Processes[ M ].Cambridge，M A： Harvard University.

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[4]Nunan，D.1989.Design Tasks for the Communicative Classroom [M] .Oxford ： Oxford University Press.

[5]Ellis，R.2003.Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford ： Oxford University Press.

[6]梁小華.活動對學(xué)生語言交流的介入作用：我國沉浸教學(xué)的調(diào)查與研究[M].上海外語教育出版社，2012.7

[7]Nunan， D. 1991 ，Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].New Jersey ：Prentice Hall

作者簡介：陳雪姐（1975—），公安海警學(xué)院語言教研室副教授，研究生，研究方向：英美文學(xué)。