知人須論世，知文當知人

“知人論世”的說法首見于《孟子·萬章下》中：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”彼時的孟子只是論述“尚友”之事，后人將其推而廣之，從人際交往擴展到文學批評，由此，“知人論世”也便成了我國延續千年的傳統文學批評原則和方法，其核心意思是：在閱讀欣賞文學作品的時候，必須了解作者的生平經歷和主要思想，既要從作品的實際出發，又要關注其時代背景和社會環境，從而準確理解和把握作品主旨和思想。“知人論世”是“以意逆志”或“披文入情”的前提和基礎，否則，所逆之志，所入之情，難免成為虛妄的臆度。

對文學文本的理解固然不排斥多元化、個性化，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但不管這一千個讀者眼中的哈姆雷特如何，不改原味地觀照莎士比亞筆下的那個真實哈姆雷特，畢竟是我們解讀文本所要追求的目標。魯迅先生說得好：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且要顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這樣才較為確鑿，要不然，是很容易近乎說夢的。”解讀文學作品要做到有依可據，有理可循，“知人論世”自然成為我們客觀理性分析文本的必備之法。

雖然“知人論世”這一方法長期貫穿在我們的文本教學之中，但由于受教學承續性、教學經驗化和考試程式化等情況的影響，往往造成對“知人論世”這一方法原則的淺用、偏用、誤用，長此以往，不僅會弱化學生在解讀過程中對“知其人、明其事、體其情、悟其理、察其世”的探究興趣，造成偏離文本的誤讀或附會，進而動搖文本解讀的科學性和合理性，失卻文本固有的意趣。

根據個人的教學實踐經驗，筆者認為，以下三種類型的文本更應講究知人論世的巧妙運用。

一、意蘊深藏型

經典佳作往往言簡而意豐，深沉而蘊藉，其深切而豐贍的意蘊總是被包裹著。卡爾維諾在《為什么閱讀經典》中曾說：“呈現在我們眼前的世界現實是多樣的、多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對我們而言，在一部文學作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發現愈來愈多新層面。”學生在進行文本閱讀時對其深意要么望洋興嘆、無從著手；要么蜻蜓點水、淺嘗輒止；要么思維定勢、隨意解讀。面對這類作品，如果老師能夠適時就文本的創作背景、作家的身世經歷、特定的文化或文學常識加以精心地點撥，相信學生必有“柳暗花明又一村”的頓悟。

比如，《秋聲賦》第四小節中作者情感取向和思想意蘊讓人難以把握。有學生依循古詩文中因“壯志難酬、報國無門、無人賞識”而綴文抒志的思維慣性，片面地認為本節內容是歐陽修身處潦倒之境而發的憤懣悲觀之辭。實際上，歐陽修在寫作《秋聲賦》時，先后在1057年以翰林學士的身份主持進士考試，錄取了蘇軾、蘇轍、曾鞏等；1060年拜樞密副使，次年任參知政事，以后又相繼任刑部尚書、兵部尚書。從政治角度看，他這幾年基本上到達了權力的頂峰，可謂是“春風得意”，自然無關潦倒、困厄、幽憤。當然，作者在文章中也確無欣然自得之意，多年的出仕經歷，讓他深感宦海多變，沉浮難定；從年齡和身體的角度看，他也確實邁入了人生的秋季，疾病纏身，眼花臂殘，對人生的徹悟，以至于讓他有了多次請求致仕歸隱之舉，作者想“一償素志于江湖”的人生理想應該更切合他當時的真實心境。所以，他在這段文字中所要傳達的是一種不為淡泊名利羈絆的灑脫，不愿意為紅塵俗事所擾的超脫。他的這些想法和行為，在他逝后友人、學生的悼文中是可以得到充分佐證的。如此理解則更貼近作品所要傳達的真實思想。

二、時代斷層型

朱光潛先生說：“藝術是最切身的，是要能表現情感和激動情感的，所以觀賞者對于所觀賞的作品不能不了解。如果他完全不了解，便無從發生情感的共鳴，便無從欣賞。了解是以已知經驗來詮釋目前事實，如果對于某種事物完全沒有經驗，便不能完全了解它。”文學作品往往是作者一時一空一己一感的情緒流露，要走進作品，就不能不走進作家；要走進作家，就不能不走進作家所生活的那個時代，特別是誕生作品時的特定環境。學生礙于知識經驗的不足和生活經驗的匱乏，常常會以此時之心讀彼境之作，因而很難準確品析和體悟文本，特別是涉及到時代感較強的作品，學生一時難以“乾坤大挪移”，便覺怏怏而無所得。

食指的《相信未來》，作品所表達的思想本身固有普遍性和永恒性，但它的寫作時代與今天的高中生已經相隔了幾十年，時代的斷層也阻隔了情感的共鳴。那個特定的歷史時期在學生的眼中既陌生又神秘，他們對此的知識經驗僅僅拘囿于紅衛兵、大字報、批斗會這些零星得來的外在印象上，內心里很難有深切的體會，更無法感受那個灰色的時代以及生活在那個時代人們的無望的情緒，彼時的社會環境以及作者的心境與生活在今日學生的認知上存在的巨大差異，這就使得當今的學生難以發現和構建該文本的“當代意義”。為此，我們則力求回到作者創作的特定情境和現場去理解作品，同時將學生還原為“當時的作者”、“當時的讀者”。我們可以列舉遇羅克、傅雷、嚴鳳英、老舍、張志新等人在文革期間遭遇的不公和屈辱，也可引用食指自己的評述，如“‘文革’前我就挨整，我已經看到這代人的命運了。魚兒跳出水面，落在冰塊上，它的前途是死，和這個冰塊一起消亡，但它卻看不到冰塊消亡的那一天。后來我又寫出了《相信未來》，相信我們會戰勝死亡，這已經是進了一步。我年輕，我能看到冰塊消亡的那一天。”通過這些資料的呈現，有助于學生感受時代的灰色和作者內心的痛苦，有了這些背景材料做基礎，學生方能慢慢體悟到作者在作品里的那份絕望中的憧憬，永不枯萎的信念。

三、情意錯位型

文本接受者在進入接受過程之前，根據自身曾經的閱讀經驗和審美趣味等，對于文本客體有預先的估計與期盼，這被稱為“期待視野”。學生在接受文本教學時也會自動設置閱讀期待，當遇到與之閱讀期待錯位甚至相對立的內容時，很容易在認知上形成抵御或者排斥，讓經典文本成為“窖藏”。

高中生對莊子作品及其思想的認知和理解往往會出現上述情況。在《逍遙游》一文的學習中，學生會按固有的人生觀和價值觀，對莊子崇尚的“無所待”的“逍遙”思想進行鄙視、嘲諷和否定。教學過程中，如果單純將文本中的這種“無所待”灌輸給學生，甚至將“無所待”的內涵即超越物欲、超越生命的一種絕對的精神自由講得明明白白，相信學生也還是一知半解，難以消化。但如果將莊子生平事跡作一個簡單介紹，列舉如“曳尾涂中”、“鼓盆而歌”、“惠子相梁”等生動事例，學生自然慢慢會從這位“奇人”身上體會到幾分“奇趣”，體會到莊子不慕功名、不求利祿、無憂無慮、無拘無束的性格特質，進而深入到他與儒家“入世”觀念完全不同的“出世”思想，把握他追求外在和內在自由和寧靜的心脈，領悟到他的行為和思想來源于他追求的“最高精神修養”。最終通過思辨，我們還能進一步認識到莊子思想在今天的價值：在我們“路不通而命不達”時為我們精神生命里注入超脫順應的“緩釋劑”，從而更智慧地生存。

綜上所述，“知人論世”在文本教學中可以有效革除斷章取義、牽強附會、就文論文、淺表直解、主觀臆斷、因襲陳說等錯誤的閱讀習氣，它在高中語文教學中是不可或缺的，但在實際運用中不應機械教條地使用，而應該是根據解讀文本的需要，有目的、有詳略、有深度地靈活運用。如此方能讓學生從作品中讀出深意，讀出美感，讀出自我，為學生開辟一條通往最佳閱讀體驗和最佳閱讀效果的路徑，從而近距離觸摸作品的思想底蘊。