淺析閱讀力的生成與訓(xùn)練

閱讀力是文明傳承的元能力。探究閱讀力的生成機(jī)制，尋求閱讀訓(xùn)練的科學(xué)途徑，成為教育教學(xué)研究的一個(gè)突出節(jié)點(diǎn)。

我們常滿足于搭建以概念、判斷、推理、命題為主體骨架的陳述性邏輯體系，它重點(diǎn)解決“是什么”、“為什么”。但是，正如美國(guó)著名教育心理學(xué)家加涅所說(shuō)：“僅說(shuō)能力是什么是不夠的，我們還必須深入考察能力是如何習(xí)得的問(wèn)題。”我們往往把“怎么做”的程序性規(guī)則體系排除在知識(shí)或知識(shí)體系之外，這就使語(yǔ)文教學(xué)變得或者虛無(wú)縹緲、不可言傳，或者空疏無(wú)物、全憑直感，或者講練隔絕、講考乖違，或者押題猜寶、盲目海練。閱讀教學(xué)的學(xué)科理論支撐被解構(gòu)性地消解掉了。

筆者堅(jiān)信閱讀科學(xué)的理論必然性，閱讀能力雖然最終表現(xiàn)為語(yǔ)感形態(tài)，但其形成過(guò)程則是語(yǔ)感和語(yǔ)思的互動(dòng)交融。

首先是掌握閱讀知識(shí)，通過(guò)對(duì)閱讀知識(shí)的操作練習(xí)，將知識(shí)行為化、熟練化、內(nèi)存化，形成閱讀技能。閱讀知識(shí)、技能等智力性因素發(fā)展之同時(shí)，閱讀非智力性因素如情感、意志、道德、識(shí)見（即世界觀），也塑造發(fā)展起來(lái)，與閱讀技能融合并進(jìn)一步凝固化、穩(wěn)定化，升華為穩(wěn)定的個(gè)性心理特征與行為習(xí)慣，這就是閱讀能力。圖示如下：

需說(shuō)明的是：

1.閱讀知識(shí)不只是“字詞句篇、語(yǔ)修邏文”等陳述性知識(shí)，而是以陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)的，以程序、規(guī)則、圖式、模型等形態(tài)為表現(xiàn)形式（或稱為表征）的決策性、程序性知識(shí)體系。這樣的閱讀知識(shí)重點(diǎn)解決“怎么做”，即“如何習(xí)得的問(wèn)題”。

2.運(yùn)用閱讀知識(shí)解決閱讀問(wèn)題，是閱讀思維即語(yǔ)思過(guò)程。達(dá)到熟練化、內(nèi)存化、凝固化、穩(wěn)定化的程度，就會(huì)不假思索地解決問(wèn)題，就像武術(shù)的“忘招”、“無(wú)招”，這就是語(yǔ)感狀態(tài)。語(yǔ)思到語(yǔ)感，是抽象上升到具體，是閱讀能力的凝結(jié)。它是感性與理性、個(gè)人性與社會(huì)性、科學(xué)性與人文性、繼承性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一，“是在長(zhǎng)期的潛移默化中積淀了高級(jí)的社會(huì)生活和文化教養(yǎng)的內(nèi)容和性質(zhì)而形成的”。語(yǔ)感的直覺(jué)性是其思維性和理解性的結(jié)晶，“是理性在感性中的沉淀，是理性溶解于其中的感性”。

馬克思說(shuō)：“人不僅通過(guò)思維，而且以全部感覺(jué)在對(duì)象世界中肯定自己。”思維與感覺(jué)是人掌握世界的兩種方式，語(yǔ)思與語(yǔ)感是閱讀能力的兩大支柱。閱讀總是在語(yǔ)感的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)閱讀知識(shí)，展開語(yǔ)思，磨練語(yǔ)思，提高語(yǔ)思，最終沉淀為新的更高水平的語(yǔ)感。這正是閱讀的心理學(xué)本質(zhì)。

3.“知識(shí)—技能—能力”的過(guò)程是智力性因素的螺旋上升、辯證升華，它是閱讀的心理基礎(chǔ)。情感、意志、道德、識(shí)見等意向人格屬于非智力因素，是閱讀的心理?xiàng)l件，對(duì)閱讀起間接作用。閱讀能力的形成是顯性可控進(jìn)程，它旨在求真，體現(xiàn)語(yǔ)文的工具性和科學(xué)性；而意向人格的塑造是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的隱性滲透功夫，它意在向善，體現(xiàn)語(yǔ)文的思想性和人文性。閱讀在真善結(jié)合中達(dá)到美的境界，語(yǔ)文的工具性、人文性學(xué)科性質(zhì)也得到全方位的展現(xiàn)。

4.有意向人格因素的介入，閱讀實(shí)力往往與閱讀能力發(fā)生不同程度的篩濾、扭曲、錯(cuò)位或乖離。閱讀能力很強(qiáng)的人有時(shí)也會(huì)嚴(yán)重曲解文本含義。教育家蔡元培，閱讀能力可謂強(qiáng)大，但他把《紅樓夢(mèng)》看成一部反清復(fù)明的排滿宣言，其《石頭記索隱》展現(xiàn)的閱讀實(shí)力實(shí)在不高。孔子把占卜筮辭選集《周易》當(dāng)做政治倫理修養(yǎng)的教材，顯然也是其意向人格因素使然。

閱讀實(shí)力，是在閱讀活動(dòng)進(jìn)行中的實(shí)踐意義上的閱讀能力，是閱讀能力的具體化、行為化或者叫外顯性活化。由外顯性活化的閱讀行為升華沉淀為內(nèi)存化、凝固化的心理特征——閱讀能力，再實(shí)踐為外顯活性的閱讀實(shí)力，具象到抽象再上升到具象。

當(dāng)前語(yǔ)文教育界存在著兩個(gè)背離：

一是課堂教學(xué)照搬教參、死摳書本，尋章摘句、機(jī)械肢解。只是教教材，而不會(huì)用教材教。教學(xué)過(guò)程與閱讀力的生成相背離。其實(shí)，課文教學(xué)恰恰是閱讀訓(xùn)練的示范性步驟，整個(gè)流程必須體現(xiàn)閱讀力的生成原理。這才能得法于課內(nèi)，應(yīng)用于課外；才讓學(xué)生感到有趣有用、學(xué)有所獲、獲有所值。

二是閱讀練習(xí)沒(méi)有理論指導(dǎo)，不能形成邏輯化、理論化的語(yǔ)思流程。閱讀練習(xí)與閱讀力的生成相背離。其表現(xiàn)就是一味地做閱讀題，被動(dòng)閱讀。

被動(dòng)閱讀在閱讀力的形成性訓(xùn)練中是非常必要的，它是一個(gè)建構(gòu)化、規(guī)律化、內(nèi)存化的過(guò)程，是語(yǔ)思訓(xùn)練的重要方式。但它具有被動(dòng)性，尤其在缺乏理論指導(dǎo)情況下，簡(jiǎn)直就成了帶著鐐銬跳舞。

我們提倡被動(dòng)閱讀與主動(dòng)閱讀相結(jié)合，且逐步向主動(dòng)閱讀傾斜，最終以主動(dòng)閱讀代之。主動(dòng)閱讀要求學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)文本；自己依照閱讀知識(shí)體系去獨(dú)立的質(zhì)疑辯難；進(jìn)而按照閱讀知識(shí)規(guī)律進(jìn)行開放性的范型思維，主動(dòng)的磨練語(yǔ)思，積淀語(yǔ)感；最后還需自主表達(dá)出閱讀的思考與收獲。寫閱讀隨筆就是一個(gè)好辦法。

主動(dòng)閱讀的第四步自主表達(dá)，實(shí)際上是一個(gè)用意及物的外化過(guò)程。中國(guó)閱讀學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)曾祥芹曾說(shuō)：“‘因文取意’只是閱讀前期的基本目標(biāo)，還不是閱讀后期的終極目標(biāo)。閱讀的出發(fā)點(diǎn)在‘知’，終極點(diǎn)在‘行’。‘因文取意’只能說(shuō)走完了閱讀的前半路程，還有更加艱難的后半路程要繼續(xù)往前走，那就是‘用意及物’的過(guò)程。‘半程’閱讀論只講‘意化’，不講‘物化’，只重‘吸收’，不重‘表達(dá)’，只管‘認(rèn)知’，不管‘實(shí)踐’，割斷了閱讀過(guò)程的反復(fù)性、連續(xù)性和完整性，它把讀者引向‘得意忘行、半途而廢’的短路。”我們必須樹立知、能、情、意、德、識(shí)渾化創(chuàng)生的人文理念，堅(jiān)定地將閱讀進(jìn)行到底。

總之，閱讀是最具個(gè)人性、又最有社會(huì)性的一種集知能、情意、徳識(shí)于一體的高級(jí)腦力活動(dòng)，而閱讀教學(xué)是“社會(huì)人”的培養(yǎng)生成工程。探究閱讀奧秘，把握閱讀真諦；造就閱讀人才，營(yíng)構(gòu)閱讀社會(huì)，是語(yǔ)文教學(xué)工作者的共同追求。