綜合性：閱讀教學的本質屬性

2011年版《義務教育語文課程標準》明確了語文課程的具體性質——“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，還道出了語言文字運用的主要內容——“包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”。課標在課程性質、任務等方面對學科屬性的具體確定，極大地豐富了語文課程的內涵，降低了它被異化、泛化的可能。

一、綜合性是感性與理性的綜合

課標“教學建議”指出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來。”

該怎樣理解這些閱讀能力的關系？

首先，閱讀中的感受能力，以感性作為基礎，所以課程標準十分強調感性在閱讀教學中的重要地位。缺乏感性，是過去閱讀教學中人文資源嚴重流失的異化之源。我們認為，讓學生感性地揣摩課文——體驗情感、感受形象、觸摸語言，是一切理解、探究的基礎。在文章解讀活動中，邏輯的抽象是必要的，但必須以感性為基礎。

其次，閱讀中的理解作為一種理性的心理活動，也生長在感性之中，不能脫離閱讀者已有的感性經驗。理性的閱讀活動不等于抽象概括中心思想、寫作特點等結論，而在于閱讀教學活動中一個思考的過程。

以“畫”打比方，線條+色彩≠畫。感性就是看到一幅畫，我很喜歡，并能在心底或者在口頭上說出喜歡的理由，當然，這個理由與藝術家的鑒賞不一定完全相同。理性就是我能在欣賞這幅藝術品時，我能說出它的線條和色彩組合好在哪里。

閱讀一篇文章或一本書也是如此。我喜歡閱讀它，受到感動，或者感覺到對我有所啟迪，這就是感性的閱讀。如果我們來思考，這篇文章寫了什么，怎樣寫的，為什么這樣寫，我是否可以借鑒學習運用，這就是一個理性還原的過程。特別是后兩點，就進入了一個更高的閱讀層次，也就是欣賞評價和讀寫交互的境界。

那么，怎樣使感性與理性統一起來，體現為綜合的閱讀能力呢？

文章解讀作為一種思維過程，是把已感知的對象（綜合）分解為若干部分、因素或方面（分析），然后再確定這些部分、因素或方面之間的聯系，看它們如何組成整體（綜合）。分析與綜合無法彼此孤立地存在，是兩個方面共同組成思維過程。所以對整體的分析同時也就是對它的綜合。也就是說，就如庖丁解牛，首先要目有全牛，方才能游刃有余。局部分析以整體感知為前提，而最終對整體的理解也不等于認知文章各個部分的拼湊和組裝，而是對一個生氣灌注的有機生命體的領悟和把握，就像一幅名畫，它是由各種線條、色彩組成的，但它形成藝術整體以后，決不等于是這些線條色彩相加之和。閱讀文章的一般思路和方法，基本可以歸納為“整體—局部—整體”。

在這里，我們可以借用梁啟超的讀書三步法來闡釋：

第一步：鳥瞰。其實，就是閱讀中我們常見的“整體感知”。我個人認為，整體感知不能等同于概括課文大意，還應該包括“閱讀期待”“閱讀感受”和“閱讀質疑”三個部分。

第二步：解剖。這一步分部分研讀、剖析重點難點，這是理性閱讀部分。但這里的解剖不能等同于肢解。可以改成一個詞語：“透視”，透視文章各個部分，某一個部分的寫作和另一部分以及文章整體之間的關聯，也就是“目無全牛”，但“牛”還是活的。《老王》入選初中高中多個版本教材，一般情況下，老師引導學生品味文章“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”一句時，往往都會品味“鑲嵌”這個詞，這個詞形象寫出了老王臨終前的瘦弱，但有老師認為“鑲嵌”習慣上大多用來描寫美麗的事物，表達喜愛的感情，并由此認定楊絳先生用“鑲嵌”形容老王是把老王當做了一道美麗的風景線，甚至結合“說得可笑些，……打上一棍就會散成一堆白骨”幾句，認為從這段描述臨終之人的文字中，看不到楊絳絲毫的愛意、敬意，看不到點滴的人文關懷，只有調侃，僅此而已（《中學語文教學》2006年第12期）。其實，要結合文章語境來思考，如“鑲嵌”與老王“直僵僵”倚靠在門框上的狀態是一致的，而且作者還特地寫到老王和平時的不同，寫到自己的“吃驚”“害怕到糊涂了”的心理，如果聯系這些我們還會說作者在這里是調侃嗎？因此，只有整體理解，才能領會出作者的復雜心態。

第三步：會通。這一步講究融匯貫通。簡單說，就是讓“牛”跑起來，去耕田、拉物。也就是：閱讀一篇，帶動一類；閱讀文章，感悟寫作。以《散步》為例，從人文角度學會感悟親情，從寫作角度可以借鑒其“分歧式構思”。

二、綜合性是知識性和行為性的綜合

“語文課程的主體內容是語文知識。”（王榮生語）“知識對于教育的重要性毋庸置疑，沒有了知識，我們教什么？沒有了語文知識，語文何以成為一門學科？”（李衛東語）語文知識是形成聽說讀寫能力，培養全面語文素養的基礎和前提。

2011版課標改變了過去大綱慣用的把它們分解為若干個知識點，再把它們系列化的做法，知識不再是語文教學的出發點，而是滲透在關于閱讀的行為性目標之中。在這里，知識的掌握應服務于實際的閱讀能力的培養。

例如詞語與句子，長期以來，語文課程把字詞句篇看成是知識范疇的東西，詞句教學與詞匯、語法知識捆綁得很緊，走向極端的情況是丟掉了對詞句含義的理解，只是機械的抄寫，或者背誦詞語解釋，或者是對詞類、詞性、同義詞、近義詞、反義詞等作脫離語境的辨析練習，這就轉為對詞匯、語法等知識概念和定義的識記和認知了。

課標則主要從語用角度規定詞語和句子的學習目標：第一學段要求“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”。第二學段要求“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”。第三學段要求“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”。第四學段要求“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”。

這個系列的目標表述，隱含著對詞句理解幾個重要的設定：

第一、要在語言環境中理解詞句。這個語境，首先是指文章的整體，學生對詞句的理解，前提是對整個文本有初步的感知，這是理解詞句含義最基本的方法和途徑。孤立的詞匯和句子只有一般的辭典意義，只有在特定文本的規定性語境中，作者才賦予了它具體的表達意義。目標中強調“結合上下文”、“能聯系上下文”，“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，都是從這一認識出發的。

第二、可借助學生的生活經驗理解詞句。詞句的辭典意義也好，表達意義也罷，說到底都來自于生活（包括人自身），學生是現實生活的“在場者”，而且或多或少都已有一些生活積累，以及語言積累，這些經驗性的東西都可以幫助他們理解文本中的詞句。其中值得提出來說一說的，是目標中“推想”這個提法。所謂推想，是一種猜測和推斷，它一靠語境的上下文制約，二來自于閱讀者的語言直覺，就是語感，三靠自身的經驗和積累。推想能力是一種重要的閱讀能力，人們在閱讀中遇到的許多問題，大都是運用這種實際能力得到解決的。

第三、借助字典、詞典等工具書，自己探究性地理解詞句。詞句的學習，到第三學段提出“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，第四學段提出“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，說“辨別”、“體會”、“體味”、“推敲”，其中就包含了以上幾方面的意思，而帶有一點綜合要求的意味了。以上幾方面設定，都是為了把詞句的學習納入閱讀能力的培養，兼顧文義（字面意思、情感、口氣、用意等方面），防止脫離閱讀過程去搞大量孤立的詞句訓練。

從文章學的角度看，字詞句篇都是緊密聯系在一起的，如果我們不樹立這樣的意識，往往就會像盲人摸象一樣，不能得出正確的結論。

余映潮在《談初中語文閱讀教學的課型創新》里曾經設想過一種“語言學用課型”，并設想細化為字詞品讀課、句式學用課、精段讀寫課、智能練習課等課型。我對句式學用課、精段讀寫課尤其有興趣。聯句成段，連段成篇，這樣才能準確理解文章，并且學會寫文章。

總之，閱讀是一個“觀其貌”、“尋其味”、“悟其道”的過程，是一個引領學生走進文本、探尋文本真諦的過程，是教師和學生由文本外部向文本更深處品味的過程。讓閱讀的“綜合性”和“實踐性”的兩翼張開飛翔，我們就能讀出精彩，自由翱翔在語文教學的藍天。