優化高中語文探究性問題設計摭談

時下的語文課堂，盡管探究活動時時存在，處處采用，卻效果寥寥。究其原因，一是學生探究學習興趣不高；二是探究性問題的設計大小失當；三是學生探究結果指向不明，天馬行空，不著邊際。筆者以為，只有明乎探究學習的內涵，才可能正本清源，著力解決。探究以問題為載體，需要老師創設探究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來感受和體驗知識的產生過程，進而獲得知識技能，發展情感態度，培養探究精神和創新能力。”可見欲達探究之“果”，必以探究問題的設計為要。本文結合教學實踐，擬從探究問題的提效、延展、激趣三個維度拋磚，以期引玉。

維度一：指向提效，設計的探究性問題要切近學生的“最近發展區”

前蘇聯教育家維果茨基認為，每個學習者在各領域有其實踐發展的水平，同時也有其潛在的發展可能，使其上升到另一個思考水平，這兩個思考水平之間的差距即所謂的“最近發展區”。因此，如果在設計問題之初，綜合考慮學生的“最近發展區”，就有可能激發他們的探究欲望，探究的有效性才可能得到保證。

不同的問題設計所帶來探究的成果有別于天壤。例如晏殊《蝶戀花》中“獨上高樓，望盡天涯路”這一句，老師可以提問：從文意相承的角度，談談你對這句的理解。這個問題設計，有角度的提示加上本身的前身閱讀，可以說學生略加思索，就能八九不離十：主人公登樓遠眺，淚眼望穿、寄情達意、心懷遠人。這固然對加深課文理解有所裨益，但還不能說真正讀懂從而達到一種閱讀上的超脫。

那么，可不可以換一個問法？比如：你在生活中，也有類似的“獨上高樓，望盡天涯路”的體驗嗎？同樣的問題，異樣的設計，效果迥然不同。后一問以句為綱，卻又拓展外伸；以語言的品味為基礎，又以創造為歸宿。故結果必有對文本的深層解讀，更有跳脫文本的創新之說。學生必定會以詞的本身為基礎，而作出相似的引申，請看學生陳述：情之寄遠，直至“望盡”，好個癡情、迷意的女子（這是對文本解讀）！同樣，學問探索、事業追求、目標奮爭莫不需要“望盡天涯”之癡之絕（這就是創新之說）。可見，問題太易或太難對于學生來說，探究的有效性就要大打折扣。事實上，最佳的探究，應該能夠營造探究的氛圍，并驅使學生跨前一步而獲得新知。

又如在學習《一滴眼淚換一滴水》中的愛斯梅拉達給伽西莫多喂水的情節時，這其間有個細節，就是在她喂水之時，伽西莫多“滾出了一大顆眼淚”，“它沿著那長時間被失望弄皺了的難看的臉頰慢慢流下來”。此時老師就可引導學生進行探究提問：想一想，伽西莫多面對群眾恥笑侮辱、鞭笞手打，他漠然置之，無動于衷；然而此時此景，他落淚了。為什么？此處設疑，表面指向語言的領會，然而卻直抵情節的思想，是為一招封喉。我們知道探究要建立在學生基本閱讀基礎之上，既要充分考慮學生的實際水平，又要能啟示學生在思考討論中發揮自身內在的潛能。而此類的探究設計，正合此義，是切近學生“最近的發展區”的。我們相信，通過活動，必能使學生明白這一滴淚的人生內容：有感激、有自責、有悔恨、有開心、有覺醒……人性的美丑得以披露，學生的探索能力得以展現，道德修養得以提升。

相信基于文本又略高于文本的語言類鑒賞探究設計，切近學生“最近發展區”，符合學生“跳一跳，伸手摘果子”的心理。

維度二：富于延展，設計的探究性問題要有較大的思維容量和想象的空間

很難想象把張口就答、不假思索的問題，美其名曰為引導學生逐層探究。如果探究問題設計不具備一定的思維容量和想象創新的空間，怎么能有效擴展學生的思維空間，點燃創新思維的火花？在課堂實踐中，我們發現依據文本而設計感悟型的探究，能增加問題的容量，能拓寬學生的想象空間。那么，學生圍繞教師提出的問題，就可進行多角度，多渠道，多人次的探討，思維亦能奔突馳騁，有所發現而心曠神怡。

例如《鳥啼》一文，學生理解了“鳥啼”的象征意義，甚是欣喜。但課文給我們的啟示遠不止這一些。為此我們可從感悟文本的角度設計二個思維容量較大且具有較大想象空間的探究：第一，勞倫斯是一位優秀的作家，字里行間滲透著哲學的思辯和詩的意境，在《鳥啼》一文中生命充滿著神奇的力量，在你的經歷中，有過這樣的發現和體會嗎？第二，生命以力量證明它的高貴，而生命的高度絕不只是因為力量。你覺得還有哪些東西可以使生命高貴？能舉出例子嗎？

毋庸置疑，這兩個問題探究絕非借助對語句的鑒賞與評價，便有撿拾，更不是淺飲低唱便能陶醉。它容量大：文本、自己、現實三者缺一不可，要悉數調動，得全程參與。一俟品得個中滋味，絕不是得到非此及彼的簡單判斷，而是收獲思想上的創新與精神愉悅。要說生命的神奇及使之高貴的力量，因為有了勞倫斯的鳥啼的發現，故學生就有了如神助般的啟迪與醒悟：諸如自然植物中的小草，在石縫中頑強地生長，創造生命的奇跡；動物中的飛蛾，在火海中慘烈地求生，展示生命的悲壯；人物中的史鐵生，在厄運中艱難地奮進，用筆敲開寫作的大門……是他們向我們展示了生命的神奇，以至于生命中的尊嚴、奉獻、真愛、勇敢等等無不使之豐滿而高貴。感悟，不需要評價，它只是突然間的感官沖動而打通了彼此隔離而帶來的無與倫比的驚喜。

探究不僅僅是要具備一定的思維容量，還應有想象的空間。如關于《水調歌頭》“人生如夢，一尊還酹江月”的理解與評價。學生經過討論有兩種解釋：一種理解是此時蘇軾的自我解脫，自解自慰，比較達觀；一種理解是此時的蘇軾有些消沉，憤懣無法排解，只好寄情山水。但是如果從文本感悟的角度來設計，可能又會得出其他的說法。如，“對照雄姿英發的周瑜，浪淘盡的千古周瑜，你如何理解蘇軾‘人生如夢’的？”這個問題因含了對全文的觀照與感悟，學生自然會有較辯證的看法：消沉與達觀并存，自慰與憤懣同在。因為蘇軾年近半百，卻被貶黃州，游覽赤壁，面對如畫江山，深有沉重的失落感。年華老大，功業少成，想才俊周瑜，而立之年，便名垂青史，立赫赫戰功，何如周瑜？思之念之，必心境蒼涼，情緒消沉，可謂人之常情。然蘇軾畢竟是蘇軾，他并無真消極，看滔滔江水，風流人物何在？即使周瑜也被“浪淘盡”了。不論人生、人間，都一概如同夢境一般，何必執著。所以他頓時灑脫起來，把酒祭月了。

從感悟文本來設計探究，就好像是在學生的思維大湖鑿了一個巨大的涌動之口，學生的理性水流頓時噴涌而出，躍動著奔向大海。

維度三：精于激趣，設計的探究性問題要新穎啟智并富有挑戰性

喜新厭舊是人的本性，何況學生畢竟還是孩子。新穎，才有刺激，才有興趣，才有探究、創新的激情，才可能產生最優的教學效果。那么什么樣的探究問題能激趣呢？

且看《林教頭風雪山神廟》有關“風雪”經典的探究設計，無外乎下列幾種：一是請同學們找出有關風雪描寫的句子，然后分析之；二是本文的環境描寫主要是風雪，試分析其作用等等。這樣的設計，按部就班，循規蹈矩，學生也能獲得關于風雪描寫的作用和意圖，然而思維單一而不發散，任務平淡而非新奇。如果我們換一個問法：本文營造了一個風雪交加的環境。假如沒有風雪，情節會怎樣？人物命運會怎樣？一個假如，蓄勢了學生思維張力；一個會怎樣，頓時釋放了學生的能量！于是合理的猜測與推演必不可少，觀點的碰撞與交鋒也在情理之中了。這樣設計無疑具有新穎性，學生的興趣自不待言。

又如教學史鐵生的《我與地壇》，情、景、理交融，人與自然相啟迪，對學生人格的塑就猶如春風化雨。為此我們在和學生共同探討主旨時，完全可以引導學生對人生的多樣化的認識，使他們身在課堂，又恍如在外。暫時性的思維分裂于學生而言是一種全新體驗，因而具有一定的啟發性和挑戰性。如：有人評價說“這是一曲逆境中重生之歌”，“這是一首愛的贊歌”，對此你有什么新的想法？顯然，學生有“課堂上”的說法，那就是誠如設問中的評價之說，文章的確為我們讀者展現了一位身被創傷，在黑塘之中苦苦掙扎的失路人，他讓岸邊的母親在揪心的等待中黯然神傷。這當中一邊有太多的悲憤、挫折、失落、彷徨、參悟、反思；另一邊則是關愛、期待、牽掛、擔心與呼喚。逆境與愛匯成了他重生的涅槃。然而因為在設計問題有了前者的鋪墊，故也給學生無限的生活啟迪，產生了新的想法：有的同學從“逆境中重生”看到了哲理，“浩瀚的大海正是因為有了礁石的阻擋，才能激起絢麗的浪花朵朵”；也有的直面了自己，感慨自己戰勝挫折的艱難以及為什么老是被挫折擊跨；有的從“愛的贊歌”聽出了“母愛能筑起生命的橋梁”的聲音等等，不一而足。

在實際教學中，教師可以以評價文本為突破口來設計探究問題。因為評價以需要起碼的解讀為基礎，它高于那種僅限表面或只需剝開一層即見分曉的答問，因而比其他更具難度，也就更具挑戰性。有時在評價探究過程中，學生偶然會獲得超于文本的意外之喜，獲得啟發而恍然大悟。

現代教學過程中，教師應該是學生學習的幫助者、促進者，教師的作用在于鼓舞和指導學生通過自己的探討、研究的過程能動地發現新知，教師不再指令學生學習，而是教授學習的方法，培養學生自我教育的能力，使學生的學習產生創造性的結果。播種問題，收獲探究；播種探究，收獲人生。讓我們從探究性設計問題入手，使探究在課堂中得以真正的開出智慧之花，結出創新之果。