教學主體與產學研合作

摘 要 關于誰是教學主體之所以爭論不休，源于對教學的理解有誤。教學是“教”與“學”矛盾對立統一的兩個方面，若說主體應該有兩個主體才是，兩者之間，是對等的，也是平等的。但兩個主體之間并非并列平行、彼此孤立，兩者是互相規定、互相制約、互為前提的。產學研合作為高校教學增添了勃勃活力，但是主體的多元化，價值取向、利益分配及運行機制的差異，也勢必影響教學過程。

關鍵詞 教學研究 主體 關系

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

Teaching Subjects and Enterprise-School-Research Cooperation

HAN Yayi[1]， WANG Na[2]

（[1] Literature Institute of Changchun University of Science and Technology， Changchun， Jilin 130022；

[2] College of Optical and Electronic Information Media Branch，

Changchun University of Science and Technology， Changchun， Jilin 130012）

Abstract The reason why the main body of teaching is debating is because of teaching misunderstanding. Teaching is \"teaching\" and \"learning\" contradictory opposites two aspects， to say that there should be two main subjects， it is the same between the two， and also equal. But two bodies side by side are not in parallel， isolated from each other， the two are mutually regulations， mutual restraint， and mutual premise. Cooperative teaching adds dynamism to college teaching， but due to the diversification， value orientation， distribution of benefits and operational mechanism of the differences， it will also affect the teaching process.

Key words teaching research； main body； relation

何為主體？從基本語義上講主體就是事物的主要部分，是屬性所依附的實體。從哲學層面上講，主體與客體相對，指對客體有認識和實踐能力的人。泛泛而談，對主體的理解似乎沒有異議，然而具體到教學主體卻是爭論不已。概括起來至少有四種意見；一是教師主體論，二是學生主體論，三是“教師為主導，學生為主體”論，四是雙主體論。眾說紛紜，連教學的主體都分不清，又何談教學的精致呢？之所以如此，是對教學的研究理解有誤。細觀“教學”這個詞，是由“教”與“學”兩個詞組成的，“教”有“教授、教誨、教化、告誡，令使等含義。“學”有模仿，仿效、學習等含義。古書中雖有“教學”一詞，但對“教”與“學”卻是單獨解釋的。簡而言之，教，是教育，是教學生學；學，指學習，是學生跟著老師學?？梢?，教學是“教”與“學”矛盾對立統一的兩個方面，若說主體應該有兩個主體才是。從傳授知識的角度講，“教”是教學中的主要矛盾方面，教師主導著教學活動的各個方面，最終決定著教學目標的實現。唐代的文學家韓愈《師說》一文開頭便說：“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也?！憋@然，教師是教的主體；而從接受知識的角度講，教學目標的實現是要通過學生的學習實踐來完成的。顯然，學生是學習的主體。對此，韓愈同樣予以關注，他《勸學》一文便是從學習的角度闡述自己的見解的。他說：“業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨”，“諸生業患不能精，無患有司之不明；行患不能成，無患有司之不公。”他勸誡學生只有精度苦研才能成就學業，才能立足于社會，否則一事無成。

教學研究中，首先應該研究的是誰是教學的主體。在事關主體的爭論中，教師主體論，學生主體論都有些日漸式微，而“教師為主導，學生為主體”論和雙主體論卻頗為強勢，這里不妨對此做一番辨析?！敖處煘橹鲗В瑢W生為主體”論是主流觀點，為大多數教學論述所接受。細究起來，卻有不妥。在同一語言環境中居然前言不搭后語，有些不倫不類。既然是討論主體，就該直截了當，指明誰是主體便可。在教師與學生這一對矛盾統一體中既然指明學生是主體，那么，與之相對的教師是什么？主體與否，只能相對于客體而言。既然指明教師為主導，是主要的并且引導事物向某方面發展的力量，那么與之相對的學生處于何等地位？主導只能與從屬相對而言?！敖處煘橹鲗?，學生為主體”論表面上彼此顧及，滴水不漏，卻是模棱兩可，言不及義。反倒是雙主體論說得肯定，明白無誤。

雙主體論承認，在教學活動中，教師與學生都處于主體地位，二者之間既是對等的，又是平等的。

教師的主體性主要表現在教的主導性，而主導性又集中表現為教師是教學活動的組織者、策劃者、啟發者和激勵者。課堂設計，教材編寫，活動指導這一系列教學過程都是由教師提出、實施和完成的。韓愈說“古之學者必有師”，一個“必”字體現了語氣的堅定。教師是教學的前提，是先決條件，失去前提，便沒有后續。

學生的主體性主要表現在學的自主性、能動性以及創造性。馬克思曾說過：“自由自主活動是人類特性”，正是這個主體性特性決定了學生在學習過程中的自主性、主動性和創造性。學生對教師教學的接受不是被動的從屬，而是一種自主的選擇。他可以接受或不接受，可以表示贊賞或不以為然。這種表示，可以是明示的，也可以是潛在的，這是學生作為學習主體的權利。學習的激情來自于自覺性，有明確的目標、自以為正確并經過實踐檢驗確實可行的方法，有既定的目標和步驟。學習的過程不僅僅是傳承，還是一種發揚；學習的目的不是守成，還是一種創新。荀子說：“學不可以已。青，取之于藍而青于藍；冰，水為之而寒于水?！睆娬{的就是學生的創造性和超越性。

雙主體論強調了在教學活動中教師與學生均具有主體性，但在雙主體性之間關系的關注上卻有所欠缺。這里的雙主體并非像并立的雙子塔那樣，彼此孤懸，互無瓜葛，彼此不相往來，兩者是互相規定、互相制約、互為前提的。

前面已經說過，主體是相對于客體而言的。當我們強調教師“傳道受業解惑”的主體地位，必須承認是以學生為客體的，學生是教師的服務對象，沒有對象，失去客體，豈不是無的放矢？我們說“尊師重教”，尊師的目的在于重教，只有重教，尊師才有意義。

而當我們承認學生是教學活動的積極主動參與者，是學習的主體時，也必須承認教師是學生學習的客體，他們是向老師學，跟著教師學的。教師應該是學生的楷模。一日為師，終生為父，表現了學生對老師的感激和尊重。

因此，教師與學生兩個主體雖然說是互相規定、互相制約、互為前提的，卻不是如主體間論所說的兩個主體之間的關系。主體間論所研究的是這一個主體怎樣與另一個主體互相作用的，研究的出發點是這一個主體對另一個主體的承認。這里我們所說的則是主體與相對的客體之間的交往，他可以是教師對學生，也可以是學生對教師，是互為主客、互為對象的。

一味強調或突出某個是否主體，與重視與否并無關聯。接受美學理論認為，一個作品，即使印成書，讀者沒有閱讀之前，也只是半完成品。接受是讀者的審美經驗創造作品的過程，它發掘出作品中的種種意蘊。藝術品不具有永恒性，只具有被不同社會、不同歷史時期的讀者不斷接受的歷史性。經典作品也只有當其被接受時才存在。同樣的意思，文化學者余秋雨在說到戲劇欣賞的注意力時也說：“觀眾們一雙雙聚精會神的眼睛，與其說是注視著舞臺，不如說是照亮著舞臺，而如果沒有觀眾的注意力相輔佐，原本明亮的舞臺也會墮入昏迷的黑暗之中。”藝術審美是藝術與受眾共同完成的，同樣的道理，教學是由教師與學生共同完成的，缺一不可。

重要的是，教師與學生之間，兩個主體之間彼此的地位和作用還有著交叉性和變異性。這是由于兩個主體之間的互動性造成的。教學相長是一句成語，出自《禮記·學記》：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰教學相長也?！边@是中國古代教育史上最為經典的一段話。這里先是把教師與學生作為并列的兩個主體分別講的。然而，學生是如何知道自己知識不足的呢？他是向教師學習之后才發現的。所以他能反思，努力學習，不斷充實自己，完善自己；教師是如何意識到自己的知識儲備匱乏的呢？它是通過教學的實踐認識到的?？梢姡虒W相長，強調的是教與學，教師與學生兩個主體之間相互影響、相互促進、共同提高的關系。

課堂上并不是教師一直在講，學生只是在聽。當學生有疑問，向老師請教時，老師必須認真解答學生的疑問，也就是韓愈所說的“解惑”。這時主導課堂的便是學生，而教師則退居從屬地位。教師與學生的地位并不是一成不變的。韓愈說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，真若如此，師與弟子的地位就該互換了。必須明確，地位互換是有條件的。這條件便是韓愈緊接著說的一句話：“聞道有先后，術業有專攻。”古人把“聞道”看得很重，孔子說：“朝聞道，夕死可矣?！钡赖暮x很廣，大到宇宙本體及其規律、政治理想、思想體系，小到方法技能。韓愈說，道之所存，師之所存。對教師的尊重，其實是對學問知識的尊重。聞道先后、術業專攻是判斷能否勝任教師的標準，能否通過教學完成學業是衡量學生是否合格的標準。這兩者也應該是衡量教師和學生能否處于主體地位的標準。

高校的教學如今已不是關起門來獨自辦學。開門辦學，學校與企業與科研機構合作的辦學模式在國外已大行其道，在美國，大學可以與企業開展合作研究，企業可以向高校委托科研、合作教育、共建研發中心等。我國在產學研結合模式上進行了積極探索，提出了一些新的思路，創造了一些新的模式。大學科技園、大學企業的出現以及與社會企業合作的模式使產學研結合更有活力，高等學校已經成為國家知識創新的基地，技術創新和高新技術產業化的重要生力軍。既然是合作，合作的各方自然也理所當然地成為主體。教學活動不僅在學校進行，也要在合作的企業和科研機構進行。教學主體進一步多元化了的同時，也不可避免地帶來文化觀念、價值取向、利益分配及運行機制的多元化。這種多元化，勢必影響教學過程，諸如在辦學目標的確定、教學內容設置、課時節奏安排、成績評估考量等方面發生變化。如果處理不當，就有可能在一定程度上動搖教學的穩定性、破壞教學的系統性、改變教學的節奏性，降低教學的科學性。對此，最直接的感受者就是教師和學生。在這種情況下，如何強化高校教師與學生的主體意識，鞏固其主體地位就顯得格外重要。

吉林省教育廳高教處課題：《廣告學專業產學研結合機制的研究與實踐》研究成果之一

參考文獻

[1] [德]姚斯，[美]霍拉勃.接受美學與接受理論.遼寧人民出版社，1987.9.

[2] 余秋雨.戲劇欣賞心理學[M].四川人民出版社，1985.5.