教育公平視野下我國西部貧困地區學前教育的發展困境

摘 要 隨著社會文化的巨大變遷，我國學前教育領域的不公平現象日益凸顯，成為一個不容回避的問題，尤其是處于弱勢地位的西北貧困地區的學前教育公平。西部貧困地區學前教育的不公平現象中的突出問題，應通過設置西北貧困地區學前教育專項發展基金的政策加以調整，還需改革人力資源配置機制、加強幼兒園課程與教育質量的監管。

關鍵詞 西部貧困地區 學前教育公平 弱勢群體

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A

我國西部地區地域遼闊、自然資源豐富，由于受地理、人文等多方面因素的影響，與教育聯系緊密的各種社會因素卻相對落后，學前教育領域與東部發達地區的差距尤其明顯，這必然導致西北貧困地區無論在教育條件還是在教育質量上都難以同發達地區相比，使數量眾多的貧困地區幼兒在學前教育階段享受不到處于發達地區幼兒享受的教育資源，影響教育公平的實現。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》（簡稱《規劃綱要》）提出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，關鍵是機會公平，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群眾，根本措施是合理配置教育資源”。如果不迅速改變西部貧困地區學前教育的這種困境，將不利于這些地區孩子的健康成長，也不利于建設和諧社會這一偉大目標的實現。

1 內涵探討：教育公平與學前教育公平

教育公平作為一種社會意識形態，是一個古老的理念，我國教育家孔子提出的“有教無類”便是對教育公平的理性追求。從目前國內外學者對教育公平內涵的定義來看，研究者大多從受教育者接受教育機會的均等、教育過程的均等、教育結果的均等和教育影響生活前景的均等方面來分析教育公平問題。

教育公平理念引入學前教育領域，其涵義主要包括兩個方面：第一，幼兒的入園機會均等，主要表現在幼兒享有最基本的受教育權利和教育資源配置；第二，幼兒接受教育的過程均等，主要表現為幼兒園課程資源的建設與選擇、幼兒教育活動過程中的師幼互動是否均等及幼兒教育評價等方面。

2 透視現實：當前西部貧困地區學前教育發展弱勢的具體表現

2.1 幼兒入園機會不均等

學前教育公平的首要要素是幼兒的入園機會均等，表現為所有幼兒不論家庭背景、經濟狀況、身體是否殘障等，都能夠平等地享有學前教育的入園機會。《規劃綱要》在“學前教育”專章中指出，“到2020年，全面普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育”。這充分表現出我國政府在保證幼兒接受學前教育機會均等方面的決心，也反映出我國幼兒入園率在不同地區的差異顯著。

我國西部貧困地區由于經濟發展滯后、學前教育社會機構的資源缺乏以及學前兒童家長教育理念等因素的制約，大多數幼兒只能接受以家庭教育為主要教育形式的學前教育。以G省T市為例，共有幼兒園280所，在園人數共計99539人，入園率不足40%，凸顯出城鎮的“入園難”問題，交通比較閉塞的農村地區，適齡幼兒“無園上”的問題更是實現學前教育入園機會均等的瓶頸。

2.2 幼兒教育資源配置極度欠缺

幼兒的入園機會均等除了幼兒享有平等的學習機會之外，還表現為所有幼兒平等地享有幼兒教育資源。我國幼兒教育資源主要指為實施幼教事業而設置的社會教育機構以及這些機構的硬件設施和軟件設施。

“讓更多的孩子上幼兒園”歷來都是我國幼兒教育行政規劃決策的立足點，應該說我國在法規政策上是比較重視幼兒教育資源配置的均衡問題。為了解決經濟發展與人民群眾接受幼兒教育之間的供需矛盾，1988年我國確定了幼兒教育“通過多渠道、多種形式發展幼兒教育事業”的發展方針。自此以后，我國幼兒教育的辦園主體逐漸趨向多元化，在一些經濟發展較好的地區，學前教育社會機構設置的數量及規模都得到了很大發展。

然而，這樣的發展趨勢就導致了由于經濟發展不平衡帶來的幼兒教育事業發展的極度不平衡，與經濟發展較發達地區相比，西部貧困地區學前教育機構設置仍然沒有普及，硬件設施不夠完善，軟件配置也極為不合理。僅以幼兒教師資源配置為例， G省T市共有幼兒教職員工2193人，在園人數共計99539人，師幼比高達1：46。其中專任教師僅1314人，大專以上學歷的894人，高中以下學歷的420人，其中代課教師643人，幼兒教師的學歷配置制約幼兒接受學前教育的過程均等。

2.3 幼兒教師專業素質不高、專業發展機會少

幼兒教師是整個教育過程的實施者，幼兒教育質量高低的關鍵就在于幼兒教師隊伍的專業水平。從總體上看，我國西部貧困地區幼兒教師師資隊伍的共性問題突出表現為幼兒教師的基本素質不達標、學歷普遍較低、綜合素質低下，大多數幼兒教師沒有接受過專業教育，缺乏必備的幼教專業知識和業務能力。

G省T市共有幼兒教職員工2193人，其中專任教師僅1314人，大專以上學歷的894人，高中以下學歷的420人，代課教師643人，幼兒教師的學歷配置制約幼兒接受學前教育的過程均等。并且，該地區托幼機構大多數是民辦幼兒園，占到幼兒園總數量的61.1%，管理者多關注招生與收費，缺乏科學合理的幼兒教育發展和管理理念，少有或沒有組織教師學習幼教理論，連正常的園內教研活動都不能保證，更談不上幼兒教師的繼續教育培訓。

2.4 幼兒教育質量亟需提高

西部貧困地區幼兒接受的教育存在兩方面的屏障：一方面因幼兒入園機會不均等、學前兒童家長素質不高等因素造成幼兒教育發展滯后；另一方面因學前教育社會機構辦園質量不高而接受不規范的幼兒教育。目前，西部貧困地區的幼兒園教育教學極不平衡，要么“重教輕保”，完全忽視幼兒的身心發展特點及規律，高結構化教學特點明顯，“小學化”傾向嚴重；要么“只保不教”，采取“保姆式”的管理，忽視幼兒良好習慣的養成教育，忽視教育教學活動的有效性，不能促進幼兒在“最近發展區”內更好地發展；要么“不保不教”，缺乏教育意識，采取“放羊式”教育，對幼兒放任自流。如此的教育質量勢必影響到幼兒接受教育的過程均等。

3 可行策略：促進西部貧困地區學前教育公平的建議

3.1 為西部貧困地區設置專項發展基金，推進學前教育的普及

在很長一段時期內，我國政府的政策是將有限的教育資源分配給處于優勢地位的少數群體，并且以“效率優先”的原則追求教育質量的提高，這樣就隱形地加劇了學前教育的不平衡。在目前學前教育資源不足的現實條件下，為了確保幼兒的入園機會均等，實現教育“起點”的公平，應明確發展的重點，把有限的教育資源用于大力推進農村地區、尤其是貧困地區普惠性幼兒園的建設上，積極推進學前教育的普及程度。這樣，政府通過“弱勢補償”將公共教育資源更多地傾向于弱勢群體（比如貧困地區幼兒）來消除教育機會的不均等，這樣的教育經費投入才是“雪中送炭”，而不是“錦上添花”。這樣的正確一旦確立并實施，必然帶來一系列學前教育政策制度的改革與調整，如社會學前教育機構的數量分布、硬件設施以及幼兒教師繼續教育的相關政策。

3.2 改革人力資源配置機制，提高幼兒教師的專業化水平

教育資源配置除了公共的硬件資源之外，決定幼兒教育過程均等的關鍵因素是幼兒教師的師資隊伍建設。首先，應提高西部貧困地區幼兒教師的待遇、確保該地區幼兒教師的合法權益，吸引優質教師資源到貧困地區工作；其次，建立并完善幼兒教師資源流動機制，實現優質教師資源的均衡配置，要加大流動教師的津貼補助、職稱晉升等激勵機制；在此，加強高等院校學前教育師資培養，通過免費師范生、定向培養以及畢業后志愿到貧困地區從事幼教工作的大學生資助等相關制度的建設，為貧困地區幼兒教師師資擴充優質師資；最后，建立貧困地區幼兒教師的輪流培訓制度，并且建立教師對等式交流的網絡體系，不管幼兒園姓“公”還是姓“民”，對所有的教師繼續教育政策應該一視同仁，為幼兒教師提供均等的專業成長機會；還可以建立民辦幼兒園與公辦幼兒園的學習共同體，實現教育資源的統籌共享。

3.3 加強幼兒園課程與教育質量的監管

教育資源分配均衡只是教育公平的外在表現形式，教育公平的內在實質在于針對幼兒的個體差異性進行有差別的因材施教。在推進學前教育公平的過程中，向西部貧困地區的傾斜政策使處于弱勢地位的西部貧困地區幼兒獲得最基本的受教育權利后，教育過程均等的實現還要關注學前教育的課程建設。在西部貧困地區，各種民族文化具有鮮明的地域性、民族性、多元性，要鼓勵、吸引更多的學者、專家深入到這些地區，挖掘不同地區的民族文化，展開適合區域幼兒發展的本土化課程的研究和開發，實現理論引領實踐、在實踐中提升理論的雙贏局面。通過“課題研究”促進幼兒教師的專業發展、促進幼兒教師向“研究型”教師發展，提高幼兒教育的質量，推動教育公平的最優化發展。

本文系銅仁學院啟動基金項目“民族地區縣域民辦幼兒園的生存狀態及良性發展機制研究”（編號：TH1111）的階段性成果

參考文獻

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