加德納多元智能理論與教育

摘 要 加德納認為，智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。人的智能至少有七種智能組成，是多元的組合，并非單一的智能。多元智能理論提出后在教育界引起了極大反響，既有各種贊揚之聲，也受到了不同層面的批判。對多元智能理論應以揚棄的態度加以運用，不能過于迷信，也不要不屑一顧。

關鍵詞 多元智能 教育 因材施教

中圖分類號：G521 文獻標識碼：A

美國心理學家加德納在1983年出版了《智能的結構》一書，在該書中他強調人的智力是多元的，是一組不同智能的組合體。加德納在該書中只是提出了七種智能，后來他又相繼發表論文提出了第八種智能（博物學家智能）、第九種智能（存在智能）。當然，最有說服力和影響力的還是早期的七種智能學說。

多元智能理論的提出有其特定的時代背景和科學研究背景，它的誕生開拓了人們對智力研究的視野，更是深刻影響了美國乃至世界范圍內的學校教育實踐。它讓教育工作者看見了學生發展的多元無限性和個體差異性，明確了教育是激發學生的內在潛能，充分發揮其智能組合的優勢，達到自己最佳的發展水平。在學校教育改革日新月異的當下，重溫加德納的多元智能理論仍有其教育價值。

1 多元智能理論的內涵

“智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標，找到通向這一目標的正確路線。”①加德納認為，智力是多元的，至少包括七種智能即：語言智能、邏輯一數學智能、空間智能、音樂智能、身體—運動智能、人際智能、自我認識智能。

（1）語言智能。語言智能指人對語言的掌握和靈活運用的能力。語言智能高的人能順利而有效地利用語言描述事件、表達思想并與他人交流，如詩人、演說家、律師等。歷史上，如李白、曹雪芹、聞一多等人都是語言智能高的典型代表。

（2）邏輯—數學智能。邏輯—數學智能指對邏輯結構關系理解、推理、思維表達的能力。邏輯—數學智能高的人對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯等關系非常敏感以及能夠通過數理進行運算和邏輯推理等，如邏輯學家、科學家、數學家。歷史上，如祖沖之、華羅庚、牛頓、愛因斯坦等人就是邏輯—數學智能高的典型代表。

（3）空間智能。空間智能指人對色彩、形狀、空間位置等要素準確感受和表達的能力。空間智能高的人對線條、形狀、結構、色彩和空間關系非常敏感，并能通過圖形將它們表現出來，如飛機導航員、棋手、雕刻家、畫家、建筑師。歷史上，如吳道子、聶衛平、達芬奇、迪斯尼等人就是空間智能高的典型代表。

（4）音樂智能。音樂智能指個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力。音樂智能高的人對節奏、音調、音色和旋律非常敏感，并能通過作曲、演奏、歌唱等形式來表達自己的思想或情感，如演奏家、歌唱家、作曲家等。歷史上，如冼星海、莫扎特、貝多芬、肖邦等人就是音樂智能高的典型代表。

（5）身體—運動智能。身體—運動智能指人身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等。身體—運動智能高的人有著很強的用身體表達思想、情感的能力和動手的能力，如從事體操、表演藝術的人。歷史上或現實中，如李寧、劉翔、喬丹等人就是身體—運動智能高的典型代表。

（6）人際智能。人際智能指對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力。人際智能高的人能敏銳地覺察、體驗他人的情緒、情感并作出適當的反應，如銷售員、談判專家、政治家、心理咨詢師等。歷史上，如喬吉拉德（汽車銷售大王）、林肯、羅杰斯等人就是人際智能高的典型代表。

（7）自我認識智能。自我認識智能指個體認識、洞察和反省自身的能力。自我認識智能高的人能較好地意識和評價自己的動機、情緒、個性等，并且有意識地運用這些信息去調適自己生活的能力，如哲學家、小說家、律師等人。歷史上，如孔子、蘇格拉底、海倫·凱勒、哥倫布、林德伯格等人就是自我認識智能高的典型代表。

2 多元智能理論對教育的啟示

加德納多元智能理論提出以后，既有贊揚聲，也有批判音。但其對于學校教育實踐的影響是不容忽視的，時隔30年，再來重溫多元智能理論，仍對教育有新的啟示。對于多元智能理論，人們至少可以從以下五個方面加以深化認識，從而更好地指導教育實踐工作。

（1）多元智能的流行是特殊的時代背景、文化背景、創始人及其團隊的學術修養與學術風格、跨學科的理論基礎、教育改革實踐、專門資助機構的資助與推廣等多種因素綜合作用的結果。其中，創始人及其團隊的學術修養與學術風格和跨學科的理論基礎應是關鍵因素。前者是理論創立的保證，后者是理論能夠經受時空檢驗的保證。因此對于多元智能理論，人們更應該把它看成是一種學說，一種經受了一定時空檢驗的理論學說，這種理論學說有其學說生命力，也會有其局限性，需要根據特定的教育情境靈活地加以運用，切不可“一刀切”。多元智能理論的科學性與實用性，仍需進一步經受實踐檢驗。我們對它的正確態度應是揚棄，不是迷信，也不是不屑一顧。

（2）多元智能的科學性與傳統心理學（尤其是智力測量學方面）的科學性有區別，多元智能理論倒更像是社會科學，不像是自然科學，它揭示了關于人的智能多元的科學性，但是關于智能的劃分與培育等又是存在著一定的模糊性。所以，多元智能理論是一個確定的模糊性，是一個模糊科學。它的操作性不在于可以簡單復制或模仿的量化，而在于對于特定情境和孩子的駕馭與引領。與其說多元智能理論給人們提供了七種智能及其多元組合的學說，倒不如說它給人們帶來了教育實踐改革的另一種理念和思路，讓人們以一種尊重、理解的視角去看待孩子、看待學校教育，促使每一個孩子收獲屬于自己的成功。

（3）多元智能之所以能夠在教育學界等其他非心理學界受到推崇，主要是因為其理論與實踐吻合度高，對實踐的指導意義大，其確定的模糊性恰恰為廣大教育工作者和學習者，提供了廣闊的發揮聰明才智的空間。實踐的復雜性往往決定了很難有一種科學的、確切的理論與之對應，相反，那些帶有一定模糊性、復雜性的理論可能更加接近實踐。所以，理論對于實踐的指導意義絕不在于一一對應的關系，也不大可能給實踐指出一條明晰的操作之路。理論之于實踐的意義就在于掌握了理論武器的人，在實踐中，能夠感受到自己的實踐、能夠解釋自己的實踐、并能不斷地完善自己的實踐。多元智能理論就是給教師一種解釋力，讓教師明白并尊重學生個體間的差異，理解學生發展的多元復雜性，并不斷幫助學生成長為他（她）自己。

（4）在多元智能理論面前，不是所有的孩子都是聰明的，更不是所有的孩子都是一樣聰明的。所有的孩子在多元智能面前，是差異的多元，他們的先天遺傳仍然十分重要。“我從來沒有說過‘按照多元智能理論，每個人都是聰明的。’我不相信生活是公平的：有些人很幸運，具有多方面的智能強項，而另一些人則不幸運，沒有任何一方面的特殊強項。當然，幾乎所有的人都可能在某些方面相對擅長一些。多元智能理論認為人們的特長不是平面的，也就是說某一方面可能是你的強項，另一方面可能就是你的弱項，而在其他一或兩個方面你很一般。比如說你在語言智能方面很‘幸運’，而在音樂智能或者人際智能方面可能就不那么‘幸運’。”②的確，大多數人的七種智能都是處于常模水平，只是相對而言，自己的七種智能組合中，某個方面的智能是較好的，其他方面的智能可能處于一種相對穩定與平衡的狀態；有相當一部分人七種智能中至少有一種智能是高于常模水平的，只有少數人的七種智能都低于常模水平，也幾乎未見有人七種智能都處于超常模水平。這樣與《學記》中說得的“長善救失”、“因材施教”就有很多共通之處了。教育所要做的不是消除人與人之間的那些差異，相反則是讓這些差異的個體實現個性化的全面發展，達到自己所能達到的發展水平，在各自的類型與層次中找到合適的歸屬。正所謂：沒有最好的教育，只有最適合的教育。

（5）多元智能理論的創始者可能力圖價值中立，但一方面這本身就有困難，另一方面，正如加德納所說，“我后來慢慢體會到，人一旦將自己的思想向世界公開，就再也不能完全地控制這個思想了。這就像人不能控制自己基因的“產品”——自己的孩子一樣。多元智能理論是我最知名的、最有智能的“孩子”。③所以，加德納雖然是多元智能理論之父，但是，現在看來，對于他最引以自豪的孩子——多元智能理論的發展，尤其是該理論在各國的實踐與改造，是加德納本人難以控制的了。這就是理論的生命力與致命力的辯證統一，一方面，理論的生命力需要經過實踐的檢驗，另一方面，回到實踐的理論往往又會變得難以駕馭，超出理論者原初的預想，可能成為一匹脫韁的野馬，難以按照既定的軌道奔跑。這樣反而會斷送理論本身，但也有可能會孕育新的理論。所以，在加德納多元理論盛行的時候我們需要的是冷靜的分析，避免被脫韁的野馬撞傷，而在其被人漸漸遺忘的時候，我們需要的是溫情的回顧，以免與新的智慧之花失之交臂。

注釋

① 霍華德·加德納.多元智能（第二版）[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，2004：16.

② 沈致隆.霍華德·加德納.多元智能理論在中國與世界的現狀和未來[J].全球教育展望，2007（1）：7.

③ [美]加德納.多元智能理論二十年——在美國教育研究協會上的演講[J].沈致隆，譯.人民教育，2003（17）：10.