教育因地制宜 傳統孕育新意

由于城鄉差異的原因，山區農村中學的教學設施比較落后，學生基礎也較差，導致了其教育的特殊性。本著讓教育因地制宜，讓傳統教學孕育新意的指導思想，在長期的教學實踐中，筆者所在的教學團隊經過長時間的思索、實踐和大量調研后，形成了一套既符合山區農村中學實際、又吻合素質教育精神的歷史課堂教學結構模式——“二為主五步走”模式，并在實踐中逐步顯示出其科學性、可行性。下面，我就其模式及操作過程淺析如下：

所謂“二為主五步走”模式是指整個一堂歷史課中強調“學生為主”和“能力為主”，采用五個基本教學環節“指導性預習——設問與思考——教師點撥——練習與反饋——階段性小結”，以達到培養學生能力，提高學科人文素養的目的。

一、第一環節是指導性預習階段

有實驗證明，靠聽覺獲得的知識三天后可保留15%，而靠視覺獲得的知識三天后可保留35%。因此，不可忽視課前的預習。要讓學生通過課堂的預習，或帶頭問題預習，或自行預習，讓學生的主觀能動性充分發揮出來。通常的做法是：教師通過精心備課，把一些課堂教學中可能要涉及到的重點疑難內容，采用問題的形式把它刊印制作成學案，人手一份，并留有空白，便于學生作答及課后整理教師的課堂筆記。

二、第二環節是設問與思考階段

通過第一環節的預習，學生對課本主干知識有了一定程度的了解。如何使學生掌握的這些表層的知識進一步深化，就需要課堂上通過老師的設問和學生的思考來完成。這種通過教師設疑問難、學生積極思考配合甚至學生自己質疑的教學方法，通常又叫做參與式教學或設問教學。

一是要引導學生敢問，努力創設一個和諧、民主、寬松的教學環境，讓學生在教師的啟發誘導、鼓勵、幫助下，敢于發問，敢于質疑。

二是要注意設問技巧，避免設問的簡單化、直接化和庸俗化，盡量把問題設計得科學、合理，帶有啟發性，使問題成為一種懸念、一種信息。

三是要注意創設意境，刺激學生的求知欲，使學生的心理始終處于一種積極思維、積極探索的興奮愉悅狀態，充分激活學生的問題意識，并產生刨根問底的熱情和期望心理。

四是要設計總結性問題，以達到鞏固深化、訓練能力的功效，給學生一片思索的天地，讓學生具有“點石成金”的指頭。

三、第三個環節是教師點撥階段

通過第一環節的預習和第二環節的質疑與思考，學生對重點疑難問題有了一定的認識，但由于學生認知水平的局限，不可能對這些問題得以全面的理解和掌握，需要教師作進一步的點撥與指導，以便進一步深化這些知識，使其由感性認識層上升到理性認識層。

當然，這一環節不能與第二環節人為地割裂開來，兩個環節應該是交替進行的，也就是說，在進行了一個問題的設問與思考后，緊接著就是教師的點撥過程，爾后再進行第二個問題、第三個問題……的設問、思考和質疑過程。在教學過程中，應該充分發揮學生的主觀能動性，讓其自由發言，然后老師加以歸納、點撥，因勢利導，深化教材內容，對歷史的前因后果、階段特征進行深入的思考和分析，并引導學生從中總結出個體本質或階段規律性的東西，從而使學生的思維能力得到培養。與此同時，對學生的“惑”也要細加分析，抓住學生對“惑”的好奇心，集中進行“誘導”點撥。長此以往，在老師這種啟發式點撥的潛移默化下，學生的一種為自己解惑的能力自然就會增強，學生為此也獲得了學習的能力，由“學會”變成了“會學”。

四、第四環節是練習與反饋階段

這實際上也是我們高中歷史教學的一大基本環節。在本教學模式中，我們所采用的是適當練習與全面反饋的方法，因為練習是一種穩步快速提高歷史成績的行之有效的方法，一方面要通過練習來鞏固所學的基礎知識，訓練學生的思維反應能力、歸納概括能力和組織文字的能力；另一方面也可以通過練習的方式來全面反饋學生在掌握知識的過程中仍然存在的問題，便于在實際教學中有針對性地加強查缺補漏。

為調動學生學習歷史的積極性，在出題的過程中，還可組織學生自編考試題目。具體做法如下：教師先把近幾年的高考試題與參考答案、評價細則印發給學生，使之諳熟試題特點，再要求他們結合自己學習歷史的心得，自編本章節的單元測試題。在督促學生編題的過程中，要求學生不得摘抄其他資料上的題目，必須是自己思維勞動的產品，然后再把這些試題中的優秀考題組合成一張試卷，發給學生考試或練習，并在試卷講評時注明這是某某同學的題目。

五、第五個環節是階段性系統小結階段

俗話說，“聽好一個結尾勝過聽完整整一節課”，可見課堂小結的重要性。在傳統教學中，這一小結往往是由老師單獨來完成，但我覺得最好還是由師生相互交流、共同完成的好。在教師的引導下，讓學生對已學歷史知識進行梳理，總結歷史發展規律，歸納科學的歷史思維方式，從而使已學知識更加結構化、系統化、條理化。通過這么一種師生共同構建的歷史學科知識結構體系，既方便了學生記憶，發揮了學生的主體地位，又有利于進一步培養學生的各種素能，可謂是一舉兩得。

“二為主五步走”模式的創立，初步實現了讓教育因地制宜，讓傳統教學孕育新意的目標，這在一定程度上緩解了因城鄉差別而帶來的山區農村中學歷史課的素質教育危機問題，猶如枯樹萌發出新芽。在此模式下，筆者原任教學校雖為一所地處閩粵贛邊區的農村中學，也曾創造過全市第一的輝煌。開展新課程改革，落實素質教育，客觀條件固然重要，但更重要的是心中的那縷課改情緒，“只要心中有課改，課改就在你身邊。”

（作者單位：江西省贛州中學）