散文閱讀教學之同題異構思考

【摘 要】散文閱讀教學是給學生帶來美的享受的教學，美是多元的，共存于同課異構的現實教學之中；基于一次教研活動散文閱讀教學之同題異構思考，提出在現行的教育環境中和可能實現的政策空間下，我們的語文個性化閱讀向何處發展，又怎么去實行的分析與見解，這是每一位語文老師必須思考的。

【關鍵詞】散文教學；同課異構；個性化閱讀

散文閱讀教學，需要多種風格的課堂，在此基礎上，才能品味到散文的多元美感。近期參加了一次散文閱讀教學之同題異構的現場研討會，一課三人，教學活動依次進行，一課同為《月是故鄉明》，三人為三位不同年齡不同風格不同水平的三位教師，具體思路體現在：第一位老師用他那獨特的聲音天賦聲情并茂朗讀這篇課文，并且指導學生用不同的形式去讀，學生通過老師讀的熏陶和自己讀的領悟最大程度的把握這篇課文，課后許多同學還沉浸其中；第二位老師用他那獨特的視覺找出文中感人的地方入情入理地分析，并且輔以這個“恒久的烙印”專題與之相類似的精彩段落來豐厚文本的學習，拓展了學生的情感空間，下課時我們還看到許多同學眼中那矜持的淚水；第三位老師在學習了這個專題之后用他那深厚的作文指導素養指導學生去尋找故鄉印象最深的事物和情景，構思成作文片段，并且把本文揉和在作文指導中，下課時，我們看到許多同學似乎沉靜了許多——這也許不是作文指導課本身所能做到的。

研討時，許多老師都對這三節課給予了近乎一致的高評價。確實，無論是從教師的素養，文本的挖掘，課型的設計還是從課堂的生成，情感的提純，學生素養的提升以及師生雙向的互動上都達到了很高的層次。但是從個性化教學的角度，我們也得有這樣的幾點疑慮：

一、從教者的角度以及這三個不同班級的學生角度來看，教與學都達到了一定程度的個性化，但是，對于一個班級的所有學生來說一種教學方法能夠滿足他們不同的個性化學習需求嗎？也許有的同學不喜歡朗讀，卻喜歡寫作或者喜歡其他什么方式，那么，針對不同的課題，我們老師是否可以制作成不同的課型放在“貨架”上讓學生自由選擇呢？有的同學用過了這個“貨”，發覺不喜歡進行二次選擇還可以嗎？如果能這樣實施，那自然是一個非常理想的境界，但從現行的國情和校情來看，這在很長的時期內都是不可能實現的。

二、從課堂教學內容和師生的關系來看，傳統的課堂“在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。”而為了學生個性化的學習要求，我們的課堂是否可以這樣處理：教師在課堂上不預先設計問題，課堂的生成主要是由學生的自主發現和質疑來生成，教師僅僅成為“平等的首席”。可實踐下來看這樣的課堂有更多地偶然性、隨意性，未能將學習的重點和難點充分展示出來，在一定程度導致了整個課堂的學習膚淺。因此，個性化閱讀不能簡單盲目地排斥任何“向導”，“向導”也是個性化中的一種個性，只不過這種個性已得到了大多人的認可并逐漸上升為一種“規范、規則”而已，眾人的認可足以證明這種“個性”的合理性；個性化閱讀不能簡單地追求“特立獨行”，為求與眾不同而誤入死胡同，讓這種自然“生成”陷入虛無的境地。

三、從教師教授和學生習得的角度看，我們的課堂教學內容上有固定的要求，體系上有固定的序列嗎？教學形式上有固定一致的評價標準嗎？在現行的新課標背景下，我認為好課是沒有固定的程式的，但它應該是有標準的，它必須具有可充填性、可計劃性、可展示性和可評價性，最終指向于教師對學生的授受知識、培養技能和潤澤精神這三個層面上。對于這三個層面，我們的個性化教學的每節課都是否同時指向于這些層面呢？這顯然是不現實的，對此，我們針對不同的內容該如何最終達成這三個層面呢？

四、為了個性化教學，許多老師都倡導對教材進行二次開發，并提出“一千個讀者有一千個哈姆雷特”這樣的經典話語作為注腳。這種對教材進行二次開發的處理固然可以很輕松地讓學生發現文本中的精彩之處，但如果教師的閱讀素養和態度存在問題，也會帶來一些致命的“硬傷”：對文本處理得有點草率和隨意，反映在知識性上不夠嚴密和科學，對培養學生的“認真負責、實事求是”態度不足，甚至會引起學生更深的誤讀，要知道“一千個讀者有一千個哈姆雷特”無論怎么讀都是 “哈姆雷特”。要使學生掌握語文交際的基本能力，并通過語文應用養成認真負責、實事求是的科學態度。”

為此，在現行的教育環境中和可能實現的政策空間下，我們的語文個性化閱讀向何處發展，又怎么去實行？我的思考是：

一、將“功利閱讀”和“個性化閱讀”兩者有機的結合起來。一提到“應試教育”我們就視為洪水猛獸，但它的存在自有它的存在的理由，而且，客觀地說現行的語文考試也正在向著良性化的方向發展。新課程背景下的語文教學，不是一些人所理解的那樣，追求課堂的表面上的熱鬧，它應是一種深入的感知和感悟。我們也努力這樣做：無論是哪一種文體的閱讀，都必須是以提高學生的語文素養為它的指歸。個性化只是以調動學生的閱讀興趣為第一目的的手段，因為學生時代轉瞬即逝，而這短暫的時光卻深刻影響人的一生，應該在學生時代里就引導孩子通過閱讀培養起對一些美好事物的興趣，同時也為學生以后閱讀的多角度理解打下那么一點精神的底子。

二、解讀、鑒賞、批判是個性化閱讀的三個層面，沒有一定的文本閱讀知識和閱讀方法的積累是達不到一種高度的。新課標中對高中學生語文素養的基本要求是：熱愛祖國語言文字的感情；正確理解和運用祖國語文的意識；較豐富的語言積累，良好的語感和思維品質；較好的閱讀理解能力和表達交流能力；恰當的學習方法，良好的學習習慣；高尚的審美情趣和一定的審美能力；中華民族優秀文化的底蘊，較高的文化品位；積極吸收人類先進文化，尊重和理解多樣文化；強烈的社會責任感和較強的參與社會實踐的能力等等。這是一件功德無量的好事，然而我們也不得不看到新課標對此僅有要求而無具體實施的步驟和方法，更是缺少一種可以評價的機制，隨著各省單獨命題的開展，高考命題的導向作用更有可能弱化和地方化。為此，我們一方面迫切呼喚新課標對此的明確和引領，一方面我們自己也可以利用校本課程的資源和閱讀空間來夯實和強化學生的閱讀的內容和閱讀的效度。在我校的個性化閱讀實驗的起始階段，依據新課標的閱讀書目進行篩選重新編定了一個可操作的書目，每周抽出兩個小時的時間專門進行閱讀；并且輔以“讀書報告會”“新書推介會”和“我與名家演講會”等形式激發激勵學生的讀書熱情。從施行的效果來看，成效還是顯著的，假以時日，我們的學生肚里有“貨”時，個性化閱讀的實驗自會有它的實驗空間，也會有它的實驗的物質基礎的。

三、個性化閱讀乃至新課程的開展都需要一批高素質的教師。嫻熟的基本功是語文教師的底氣之體；詩意的生活是語文老師的底氣之足；獨到的見識是語文老師的底氣之魂；大膽的創新是語文老師的底氣之翼。對照這個標準，也許要求高了一點，但“取法乎上，僅得其中”，只有這樣，我們才能涵養我們學生的讀書源，才能把學生的閱讀需求放在第一位，時刻關注學生的閱讀傾向和課堂的發展走向，不失時機地展示學生的閱讀成果，恰如其分地滿足學生的閱讀需求，絕不能不顧學生情況，硬牽著學生去閱讀自己所認為的“精彩”，把老師早已精心準備好的“營養大餐”硬“喂”給學生，展示師者的“精彩”。

我們在確立學生的閱讀書目的同時，也要求我們全體參與實驗的教師“蹲”下來和學生一起閱讀，并且成立讀書沙龍，交流讀書心得，共享文本資源，豐厚閱讀內涵，拓展閱讀視野。讓我們在指導學生時真正做到：思維形態上是直感的，移情的，寓言的，點化的；語言形態上是平民化的，啟發式的；交流形態上是人情味的，近距離的，互動的，心靈對位的；方法形態上是敘述的，案例的；社會形態上是平民的，詩意的，有尊嚴的。從而開啟學生的心門，讓他自己感受到這本書在他個人閱讀人生中的重要性。

四、引導學生進行有度的閱讀批判，培養學生真正的個性化（自我化）的閱讀。“閱讀批判”是對文學作品進行再創造的閱讀的最終環節，那么，教師在閱讀指導中就要有意識地發揮學生的主觀能動性，張揚學生的閱讀個性，在感受的基礎上加強理性的思辨。發揮閱讀主體的能動性，把自己的觀點置入文本，有所褒揚或批評，盡心讀出新意來，培養學生讀書的主人翁態度和創造精神。“每一個讀者都是通過自己的生命軌跡走進或走近作品生命的某一個角落的”，讓學生的閱讀真正從“他我”向“自我”方向發展。

（作者單位：江蘇省南京市寧海中學）