妙用“本義曲解”生成高效初中文言文教學

【摘 要】文章首先通過例子引出“本義曲解”，進而對“本義曲解”進行了解釋，并從曲義回歸本義、衍義伴生本義、新意提升本義等三個角度進行了簡要的論述，指出文言文的教學必須緊緊圍繞文本本義來開展，只有這樣才能夠不離根本，獲得優(yōu)質(zhì)的語文教學效果。

【關鍵詞】初中；語文；本義曲解；教學

一、引言

在即將開始闡述本文的觀點之前，我們一起來看以下幾個例子。例一，“床前明月光，疑是地上霜”，原先教材中對于“床”一字的解釋就是“床、睡榻”的意思，后來經(jīng)過專家的勘正之后變成現(xiàn)在的“井上圍欄”，古人將“有井水處”稱為故鄉(xiāng)，由此該句的真實含義為“月光照散在井邊圍欄上，好似那上面落下了一層白霜”；例二，“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，原先對于“落霞”的解釋為“半晚的云霞”，后來更正為“零散的飛蛾”。

客觀的來說，對于沒有一定文言文基礎的人來說，上述兩個例子中相關的解釋絕對是顛覆性的，因為“解釋的挺通順的啊”、“蠻好理解的啊”、“與詩詞風格很搭配的啊”，實際上這樣的一種現(xiàn)象就叫做“本義曲解”。

二、什么是“本義曲解”

要明白“本義曲解”的含義不難，首先可以將其分成兩個詞來進行解釋。第一個詞是“本義”，在古詩詞（文言文）這一文本系統(tǒng)之內(nèi)，每一個字、詞、句都存有（獲得）原作者原意所賦予（規(guī)定）的“系統(tǒng)質(zhì)”，這所謂的“系統(tǒng)質(zhì)”經(jīng)過讀者正確、客觀的解讀之后便是該文本的“本義”，即“本義”具有客觀性。

第二個詞是“曲解”， 造成“曲解”的原因主要是由于兩個“轉(zhuǎn)變”，第一個“轉(zhuǎn)變”是作者本人把自身對于自然、社會、人生等各方面微妙而復雜的感悟轉(zhuǎn)化為語言文字；第二個“轉(zhuǎn)變”是讀者在自身的知識文化、性格、生活經(jīng)驗、社會閱歷的共同的背景之下將這些語言文字轉(zhuǎn)化為自身的理解與情感體驗。

在這樣的兩個“轉(zhuǎn)變”中，作者的“本義”與作者的“表意”（作者本身的表述準確度）或“理解”（讀者的認知理解接受程度）之間產(chǎn)生折射，形成了偏差，影響了讀者對于文本核心意義的準確把握。曲解與誤解是有區(qū)別的，經(jīng)過曲解后的詩詞釋義是能夠說的通，而誤解則基本說不通。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，“一千個讀者”說的是各種不同背景的閱讀者，“一千個哈姆雷特”說的是各種不同背景讀者對此文本的多元化解讀與理解，而“哈姆雷特”則是不變的，具有不受讀者意志而改變的穩(wěn)定的客觀本義。可以說，這“一千個讀者”心目中的“哈姆雷特”有很多是完全小部分或者是部分、大部分脫離了文本本義的“哈姆雷特”，讀者（學生）通過后續(xù)的更正之后，明白了文本本義，在這樣一個從“曲解”到“明白”的過程中，讀者（學生）掙脫了直接獲取知識的桎梏，對于文本的知識的產(chǎn)生、發(fā)展、變化的歷程有了一定程度的了解，而這種獲取知識的形式與過程的轉(zhuǎn)變正是語文學習的核心要求之一。

三、如何利用“本義曲解”生成高效教學

1.曲義回歸本義

根據(jù)上文對于“本義曲解”的定義與分析，我們可將“本義曲解”后的釋義簡稱為“曲義”，在更正“曲義”為“本義”的過程之中，我們能夠極大的培養(yǎng)自己的文言文語感，從而提高自身的文學素養(yǎng)。

例如在教學杜甫的《茅屋為秋風所破歌》時，對于“床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕。”一句中的“屋漏”一詞的學習，大部分學生對其的初始理解是這樣的：首先將這一詞一分為二，其一個是名詞“房”，解釋為房子；其二是動詞“漏”，解釋為漏水，兩相合并解釋為“房子漏雨”，這樣的解釋看起來也解釋的通，而實際上根據(jù)《爾雅.釋宮》里的注釋，“屋漏”首先是一個名詞，它是屋內(nèi)西北角的特定名稱。這句詩以借代的修辭方式，舉出室內(nèi)的兩個具體地方，“床頭”和“屋漏”，代指整個屋子，是列舉部分以代整體。

然這樣的引經(jīng)據(jù)典尚不能使學生信服，學生反駁曰“盡信書不如無書”，于是教師將這樣的解釋引入到整句之中，釋義為“整個屋子都已經(jīng)沒有干的地方了，可是雨腳還是如麻般的下個不停”，而用“房子漏雨”來解釋的話，則和“雨腳如麻”有語義重復之嫌，由此根據(jù)經(jīng)典的注釋和上下文，終使學生口服心服，在這樣的過程中學生所接觸、了解以及掌握到的語言知識當比毫無置疑的“接收”多得多。

2.衍義伴生本義

衍義是對于文本本義的一種延伸和衍伸，衍義與本義之間大致上是一種平行的關系。衍義并不能算作是對本義的曲解，但是衍義的確與本義有所區(qū)別，因此也可以算作是另一種形式的“曲解”，只不過這樣的曲解是正確的。通過本義引伸到衍義，再從衍義回歸到本義，一來一往，多來多往，學習者對于本義的把握與理解便可更加的具有深度與廣度。

例如教師在進行蘇軾的《題西林壁》一詩教學的時候，對于“不識廬山真面目，只緣身在此山中”一句的釋義為“不能清楚的看到廬山真正的面貌，是因為自己身處在這樣的一個環(huán)境中”，解釋看似平淡無奇，其實這句話的精華全在本義之外的衍義里，衍義可以解釋為“當局者迷，旁觀者清”，也可是“人們在看待事物或者是問題的時候，大都從自己的角度和立場出發(fā)來進行衡量和考慮，由此造成視角的狹隘而不能全面的看待事物問題，要想能夠看清事物的全貌或者是真相，必須跳出圈子，進行換位思考，這樣才可能獲得全面正確的認知和新的感悟”。

這即是伴生于本義之外的衍義，可以是由景及事，也可以是由自然而人生，進而類推出一個個深刻的為人處世的道理，這樣的衍生對于學生的文學思維的發(fā)展來說具有很好的啟迪作用。

3.新意提升本義

新意是指超越文本著述年代本義之上的意義，其得出途徑一般來說是通過將本義與現(xiàn)代社會實際相結(jié)合而得出，這種基于文本本義之上的提煉更加的符合我們所處時代的實際。

例如，筆者在教學《愚公移山》的時候，對于其他方面的拓展，如“移山是否是最好的選擇？”、“用現(xiàn)代的眼光來看移山不如搬家”、“搬家不如進行綠色開發(fā)”等等這些超脫文本之外的所謂開放性的問題與思維進行了有意識的回避，著重從本義的詮釋上下足功夫，做細做深。教師在總結(jié)文本含義的時候主要說明了“愚公大智若愚，積極進取的奮斗精神”，最后在此基礎上順勢拓展開了“今欲使我中華民族全面復興于世界之巔”，若“人人如愚公，以積極進取之勢”，“何患不興”？由此對于文本的本義可謂是做了淋漓精致的發(fā)揮，其新意與時代相契合，與國家民族目標相契合，可謂是一種發(fā)展與創(chuàng)新。

四、結(jié)語

德國哲學家施萊爾馬赫認為“誤解是自行產(chǎn)生的，并且在每一點上我們都必須追求和尋找正確的理解”，因為“哪里有誤解，哪里就有解釋”。

語文特級教師李海林教授同樣也認為“文本失去了確定性之后，文本就成了軟柿子，想被別人怎么捏就怎么捏……”。

由此，我們的教師在進行文言文教學的時候，一定要緊緊依托文本本義來進行教學，因為不論是曲義、衍義、新意，都是在正確文本本義的基礎之上取得更正和重新獲得的，在這樣的更正與獲得的過程中，學生的文學素養(yǎng)將得到莫大的提升，這正是我們所極力追求的高效教學。

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（作者單位：浙江省寧波市宋詔橋中學）