讓對話激發(fā)出生命的智慧和創(chuàng)造潛能

【摘 要】在語文教學中，對話既包括教師與學生，同時也包括學生之間，學生與文本，教師與文本之間的多重交叉的對話。對話理論追求的是一種介入雙方互為主體的關系，在以互相關聯(lián)、自主、獨立、富有意義的對話的基礎上，通過雙方的創(chuàng)造達成各自的完善和滿足。正是在這種富有生成性的開放性空間中，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。

【關鍵詞】語文教學；對話策略；創(chuàng)造潛能

對話既是一種哲學思想，也是一種教學策略。作為一種教學策略，還可以再進行一些申述。對話方法最有利于發(fā)展學生的真正意義上的思維，而不是僅僅靠復述書本答案或教師的講解內容可以完成學習任務；教師和學生一起進入思維，樹立了一種典范，對學生提高思維品質起到促進作用。

一、對話理論使語文教學凸現(xiàn)一定的特點

首先，對話理論視野中的語文教學，是師生共同構建、共同創(chuàng)造的過程，真誠和愛是有效教學的前提與基礎。這里的愛包含了師生之間真誠、積極的情感，同時也意味著對他人的責任，因而語文教學過程中應該是真正意義上的心靈對話過程。在這過程中消解了教師權威地位，確立了師生之間人格的平等。從而減輕了傳統(tǒng)的權威角色帶給教師的緊張感，也給予了學生最大的自由空間，促進個體的發(fā)展與成熟。師生彼此之間能夠相互敞開、相互接納，在對話過程中不斷融合。

案例（1）我在教魯迅《故鄉(xiāng)》一文時，先讓學生通讀課文，然后以問題導入對話：“小說中的‘我’這次回故鄉(xiāng)時的感覺如何？”我的教案準備的標準答案是“感受到故鄉(xiāng)的蕭條、冷落，正和‘我’的悲涼心情一樣。”但一位學生的回答卻是：“我認為小說中‘我’此次回故鄉(xiāng)最深切的感受是故鄉(xiāng)變了?！庇谑俏揖透淖兞思榷ǖ慕虒W步驟，以一個“變”字為對話的切入點，引導學生進行討論，學生分別從故鄉(xiāng)的人變了、景變了，人與人之間的感情變了展開對話，這堂課我放下了權威的架子，因勢力利導，與學生平等對話，大大拓展了學生思維的自由空間，促進了學生個體的發(fā)展。

其次，語文教學應該充滿肯定與贊譽。對話理論認為信任是開展良好教育的前提，“離開了對人的信任，對話就無可避免地退化成家長式的鬧劇”。面對教學中產(chǎn)生的問題，要求教學雙方表達真實、具體的觀念或想法，并且要言行一致，只有在此基礎上展開交流與對話，才能構建成教學的基本內容，促進教學的順利開展。同時，對語文教學中出現(xiàn)的問題，語文教師與學生應該對探索與解答抱有熱切的期盼，這樣的對話過程才會促進意義的生成。

案例（2）有位教師教學《軍神》，在研究“為什么沃克醫(yī)生說遇到的是一塊會說話的鋼板，是一位軍神”時，一名男生說：“他在手術臺上十分堅強”，雙手緊緊地抓住身下的白布，再從沃克醫(yī)生“雙手顫抖，汗珠滾滾”可以看出劉伯承是一塊“鋼板”、是“軍神”。老師及時評價肯定：“你不僅抓住了劉伯承自己的表現(xiàn)，還從其他人的表現(xiàn)中感受到劉伯承的堅強，非常全面。從你剛才激動的話語中，我相信你這個男子漢也被我們的軍神感染了?！边@時一名女生說：“從“居然”這個詞中我們知道劉伯承越來越用勁，最后竟把床單撕破了，從中可看出他的堅強?！崩蠋熡旨右栽u價：“你真是個細心的女孩，從一個詞可以看出劉伯承當時的痛苦。如果你是在場的女護士，相信你看到這個動作一定會心疼不忍和萬分擔心！”這個老師針對性的評論既肯定了對文章理解的正確，又根據(jù)不同的性別滲透人文品質的塑造。這個教師針對學生正確理解的肯定和贊譽，使不同的學生，甚至同一個學生回答了不同的問題得到的都是不同的而又恰當?shù)馁p識的語言，這種對話使學生對探索與解答抱有熱切的期盼。而老師獨特的贊美也促成了對話的動力。

再次，語文教學應充滿創(chuàng)新與追求。對話具有內在的未完成性與自由開放性。教學中的交流與對話，其最終目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中形成新的意義。教師與學生通過真誠溝通、相互融合，在充滿愛、信任與希望的合作情境中不斷完善或發(fā)展師生的認識。參與對話的每一種觀點都代表著獨特的存在，同時對話本身也拒絕陳腐與雷同，因此不斷追求與力圖創(chuàng)新是對話理論對語文教學的基本訴求。

案例（3）有的教師在《項鏈》一課教學中作了為小說續(xù)寫結尾的設計：瑪?shù)贍柕聫挠讶四抢锏弥约夯ㄊ晷量噙€債卻是為了一個假項鏈，后來怎樣了？學生的交流可謂五花八門，而創(chuàng)造性思維的能力得到了鍛煉。教師要重視學生的非理性特點，尤其是瞬間或偶然迸發(fā)出的“靈光乍現(xiàn)”式的創(chuàng)造性思維活動，有意識地通過討論、對話激發(fā)學生的想象、聯(lián)想、發(fā)散性思維，甚至允許學生“突發(fā)奇想”。這才是語文教學中對話所追求的目的。

二、對話理論體現(xiàn)·貫徹于現(xiàn)實的語文教學需要一定的過程

首先，教師權威的消解不是一蹴而就的，教師有時該悄然引退。如果教師始終作為只是權威、文化先知的角色參與到教學活動中，學生很難以獨立的姿態(tài)積極參與對話，傳統(tǒng)的課堂教學，教師往往以權威學術者的姿態(tài)主宰課堂，幾乎霸占了學生的話語權，掠奪了學生的思考權，絕大多數(shù)的學生幾乎成了聽眾。師生之間的關系主要表現(xiàn)為主宰者與被主宰著、傳授者與接受者、塑造者與被塑造者的主客體關系，使得師生之間的對話只停留在語言形式上，而不是深入到彼此之間的精神領域。而要打破這一僵局，平等、民主就成了課堂教學中展開對話的第一要義。學生與教師一樣，在人格上是獨立的，每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的感情表達方式，都需要教師的理解與尊重。長期以來，各種因素使得師生之間總有一定的心里距離，課堂教學中的學生總是有些拘謹。因此，要“對話”，就必須營造一個寬松的環(huán)境，讓學生敢于說真話，教師不要以審視的眼光去看待學生，多一份理解與尊重。這樣，學生才會獲得心理上的安全感，建立起作為對話的自信，才會敢于說真話表達出內心的真實想法，也只有這樣，才會喚起學生學習的強烈欲望，而這正是對話的最好動力。

其次，學生參與對話需要一定的基礎和條件，對話理論要求師生對于所討論的話題不僅具有初步的理解，而且需要擁有獨立的觀念與看法。在語文教學過程中，如果學生沒有具備一定的知識儲備與認識水平，對于問題的思考處于感性層次，這就需要教師幫助、引導，否則學生就不可能積極參與。

案例（4）我在教學杜甫《羌村三首》其三，學生對第一句“雞群正亂叫”未必了解，我就為他們提供了作詩的具體背景，即詩人經(jīng)過安史之亂的顛沛流離后終于得以與家人團圓，故對鄉(xiāng)村和平安寧的景象特別敏感，這樣就幫助學生理解了詩人當時的真切感受，由已知引向未知，這就為對話提供了一個平臺。

最后，對話并不意味著無序與混亂。在一定的情境中，主流觀念或標準的缺乏將有可能把教學中的對話淪為單純的辯駁與爭吵。

案例（5）有位教師為了體現(xiàn)討論，對話的新理念，模仿特級教師支玉恒的教法教學《只有一個地球》。學生初讀課文后，教師問學生：“此時你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”結果，學生起來回答時，一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦。雜亂無序。學生說到哪兒，教師跟到哪兒，對教學無組織，對學生不引導，使聽課的學生和教師如墜云里霧中，這絕不是真正意義上的討論、對話，也無法體現(xiàn)學生和教師在課堂中各自地位的內涵，教師既不能牽著學生鼻子走，也不能被學生牽著鼻子走。尊重，不等于遷就，提倡對論不等于亂說。教師應是學生的領隊，當學生遇到疑問時，教師要引導他們去想；當學生的思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路可走時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生“山重水復疑無路”時，教師要引導他們步入“柳暗花明又一村”佳境。

三、對話教學過程中應注意的問題

對話教學過程是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。它需要問題和干擾的出現(xiàn)。在這里，問題和干擾不但不是教學的消極因素，恰恰相反，它是對話得以發(fā)生和進行的必要條件。所以在實施對話教學過程中應注意避免幾種情況：

一是設法回避問題和干擾的發(fā)生，讓學生被動地接受預設的對課文的確定解釋。

二是不能容忍學生對課文產(chǎn)生看似荒唐，其實是富有想象力的想法。

三是教師應避免呆板的、生硬的、機械的提問而導致課堂氣氛的沉悶。

對話教學不僅是每個有心于語文教學的教師的追求，也是廣大莘莘學子的渴望。語文課堂取得優(yōu)質生成，甚至出現(xiàn)高潮，雖然有諸多原因，但最關鍵的還是教師的提問，教師必須深入課文、深入學生，加強“有效預設”意識。既要讓對話明確、適合、有層次、有梯度，又要讓學生動態(tài)的參與，激發(fā)學生學習興趣，積極參與對話，這樣才能演繹語文課堂教學的精彩。

（作者單位：江蘇常熟市練塘中學）