對(duì)閱讀教學(xué)中“問(wèn)話”與“對(duì)話”的一點(diǎn)思考

【摘 要】“問(wèn)話式”教學(xué)是指教師在課堂上連續(xù)提問(wèn)，學(xué)生習(xí)慣性地舉手，倉(cāng)促地回答問(wèn)題。這種“問(wèn)話式”教學(xué)，表面上看去，學(xué)生似乎是在主動(dòng)學(xué)習(xí)，但其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，以教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的思路去代替學(xué)生的思維過(guò)程。在這種“問(wèn)話式”教學(xué)中學(xué)生仍然處于被動(dòng)的地位，他們始終處于被追問(wèn)的狀態(tài)之中。而對(duì)話式教學(xué)是指讓學(xué)生以自身已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念親歷與老師、與同伴、與文本、與自身等的多向互動(dòng)，并在這種親歷與互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生積極的感受和體驗(yàn)，從而以主動(dòng)、積極的建構(gòu)方式獲得相應(yīng)的知識(shí)、技能、態(tài)度及思想、情感、精神等的積淀。這種以親臨在場(chǎng)、全身心投入、親歷過(guò)程、平等互動(dòng)、建構(gòu)生成等為主要特征的教學(xué)方式就漸漸構(gòu)成了對(duì)話的方式。

【關(guān)鍵詞】對(duì)話；探究；比較；創(chuàng)造

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程。看似極其簡(jiǎn)單明了的一句話，卻可以引發(fā)許多追問(wèn)：閱讀是什么？閱讀教學(xué)應(yīng)該何為？為什么閱讀教學(xué)不再僅是支解了的字詞句段、語(yǔ)修邏文、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)？問(wèn)話是什么？為什么不提倡問(wèn)話？對(duì)話是什么？如何對(duì)話？對(duì)話又會(huì)生成什么？在這樣的追問(wèn)與思辯中，關(guān)于問(wèn)話與對(duì)話的關(guān)系在頭腦中逐漸清晰起來(lái)。

一、“問(wèn)話式”教學(xué)與“對(duì)話式”教學(xué)的區(qū)別

“問(wèn)話式”教學(xué)是指教師在課堂上連續(xù)提問(wèn)，學(xué)生習(xí)慣性地舉手，倉(cāng)促地回答問(wèn)題。學(xué)生被指名回答問(wèn)題時(shí)，教師有時(shí)候還繼續(xù)地補(bǔ)充追問(wèn)。對(duì)于學(xué)生的回答，教師只做簡(jiǎn)單的肯定、否定或不置可否，而后自己講解，再提下一個(gè)問(wèn)題……這種“問(wèn)話式”教學(xué)，表面上看去，學(xué)生似乎是在主動(dòng)學(xué)習(xí)，但其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，以教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的思路去代替學(xué)生的思維過(guò)程。教師雖然佯裝不知道問(wèn)題的答案，實(shí)際上是以自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案為最終目標(biāo)，并以此鎖定學(xué)生的思考。在這種“問(wèn)話式”教學(xué)中學(xué)生仍然處于被動(dòng)的地位，他們始終處于被追問(wèn)的狀態(tài)之中。教師壟斷了課堂上的教學(xué)溝通，壟斷了學(xué)生與文本的直接對(duì)話。尤其是大多數(shù)中差生，在這種問(wèn)答儀式中往往是處于被忽視、受歧視的地位，被排斥于主動(dòng)學(xué)習(xí)的活動(dòng)之外。而對(duì)話式教學(xué)是指讓學(xué)生以自身已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念親歷與老師、與同伴、與文本、與自身等的多向互動(dòng)，并在這種親歷與互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生積極的感受和體驗(yàn)，從而以主動(dòng)、積極的建構(gòu)方式獲得相應(yīng)的知識(shí)、技能、態(tài)度及思想、情感、精神等的積淀。這種以親臨在場(chǎng)、全身心投入、親歷過(guò)程、平等互動(dòng)、建構(gòu)生成等為主要特征的教學(xué)方式就漸漸構(gòu)成了對(duì)話的方式。

二、如何有效地實(shí)行對(duì)話

1.在探究中對(duì)話

閱讀教學(xué)中，依據(jù)教材特點(diǎn)設(shè)置探究情境，讓學(xué)生親歷探究過(guò)程，不僅能使學(xué)生更主動(dòng)更投入地展開(kāi)閱讀與思考，而且能滿足學(xué)生探究與發(fā)現(xiàn)的深層需要，產(chǎn)生積極的探究體驗(yàn)，進(jìn)而積淀學(xué)生關(guān)注、思考深究未知事物的濃厚興趣、態(tài)度習(xí)慣和行為能力。

《勇氣》是美國(guó)作家的一篇小說(shuō)，教學(xué)中老師打破常規(guī)，大膽嘗試，抓住文章情節(jié)，圍繞文章重點(diǎn)、難點(diǎn)展開(kāi)探究，使探究的內(nèi)容豐富多彩，課堂教學(xué)異彩紛呈。

文章的情節(jié)可以用四個(gè)“兩”來(lái)概括，即兩次求救——兩次救助——兩次評(píng)價(jià)——兩種勇氣；文章的重點(diǎn)是對(duì)兩種勇氣的理解。據(jù)此，教師可以在情節(jié)高潮處設(shè)置情景引導(dǎo)學(xué)生思考文章的重點(diǎn)，即對(duì)兩種勇氣的理解，由教師直接提出問(wèn)題展開(kāi)探究：美國(guó)傘兵兩次向法國(guó)農(nóng)婦求救，是偷生還是求生？這種行為稱(chēng)得上勇氣嗎？你如何理解美國(guó)傘兵的勇氣？

以這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)探究，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)兩種價(jià)值觀的碰撞。碰撞難免產(chǎn)生沖擊，但迸射的火花卻能彼此映照。由于民族不同，其生活習(xí)慣、道德傳統(tǒng)、文化觀念、社會(huì)背景不一樣，東西方民族的價(jià)值觀念有很大的差異。我們崇尚的是舍己為人，在困難面前把危險(xiǎn)留給自己，把安全留給別人。在中國(guó)革命的發(fā)展史中，這種舍己為人、舍身忘我、舍生取義的事例舉不勝舉，董存瑞舍身炸碉堡、黃繼光以身堵槍眼、邱少云烈火粉身若等閑……他們都是中民族精神沃土上盛開(kāi)的英雄之花。而西方推崇的是平等的價(jià)值觀，在相同的環(huán)境中，生命個(gè)體具有等同的生存權(quán)利。因此，我們不難理解美國(guó)傘兵為何不顧自己給農(nóng)婦造成的悲痛而再次向她求助的舉動(dòng)。況且在戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，保存一名優(yōu)秀戰(zhàn)士（他胸前閃耀著的勛章綬帶，比我記憶中任何將級(jí)官銜以下的人都要多——引自課文），就是增加十倍甚至百倍的打擊敵人的力量；對(duì)于渴望和平的人們來(lái)說(shuō)，美國(guó)傘兵絕境求生、智勝敵人的勇氣又何嘗不值得稱(chēng)道呢？

在學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生生命成長(zhǎng)的今天，《勇氣》不失為一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生探索人生意義、感悟生命真諦的上好課本，我們要好好開(kāi)發(fā)它，利用它。課本相同，解讀迥異，“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，關(guān)鍵看教師接受了什么樣的教育理念，用什么樣的教育思想指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)。狹隘只會(huì)讓人封閉，包容才能促進(jìn)交流。各具特色的民族文化共同構(gòu)建了人類(lèi)文化的瑰麗大廈，各民族文化的交融又極大的豐富了人類(lèi)的文化精神生活，有限的文本可以拓展出無(wú)限的空間，讓學(xué)生在知識(shí)的大海上航行，在思維的藍(lán)天下翱翔，人本化、個(gè)性化、人文化的教育思想就會(huì)走進(jìn)課堂，來(lái)到學(xué)生中間。

2.在比較中對(duì)話

比較中往往蘊(yùn)涵著發(fā)現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，教者依據(jù)一定的目標(biāo)，對(duì)教材的呈現(xiàn)方式進(jìn)行改造或重組，促成學(xué)生去比較去思考去發(fā)現(xiàn)，我們的閱讀對(duì)話往往更富靈性，更見(jiàn)深度。

柳宗元的《始得西山宴游記》和歐陽(yáng)修的《醉翁亭記》是兩篇酒氣淋漓、醉意縱橫的美文，都是作者被貶之后寄情山水之作，而且兩文中屢次寫(xiě)到醉——“到則披草而坐，傾壺而醉……引觴滿酌，頹然就醉”，“蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也”。千古共一醉，那么其“醉”所折射的作者情感是否相同呢？

柳宗元參加王叔文的政治革新集團(tuán)，因革新失敗，被貶為永洲司馬。加之王叔文等人被殺，柳宗元內(nèi)心一直憂懼不安。柳宗元的“醉”是“麻醉”，“醉”是表象，“憂”是實(shí)質(zhì)。歐陽(yáng)修究竟因何而醉呢？從文中韻味看，他創(chuàng)造性的用了21個(gè)“也”字，25個(gè)“而”字，形成從容流轉(zhuǎn)、優(yōu)游自得的情調(diào)；從內(nèi)容看，文章具體描繪了山間朝暮與四時(shí)之景的瑰麗變幻，滁州百姓的和平安樂(lè)，太守宴飲的歡樂(lè)喧鬧，從中可以體悟到歐陽(yáng)修其樂(lè)陶陶、其樂(lè)融融的心境。他的“醉”是“陶醉”，“醉”是表象，“樂(lè)”是實(shí)質(zhì)。

3.在創(chuàng)造中對(duì)話

在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，充分尊重學(xué)生的個(gè)性，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，使學(xué)生憑借語(yǔ)言文字對(duì)課文涵泳、體味、思考來(lái)讀出疑問(wèn)，得出前人或他人未曾有過(guò)的感悟和新異的結(jié)論。

以《閑情記趣》的教學(xué)為例：

1.對(duì)文中難句進(jìn)行想象性創(chuàng)釋。即通過(guò)補(bǔ)充一些形象生動(dòng)的修飾詞語(yǔ)使文句更富有情趣。如：⑴“夏蚊成雷”：A直接性解釋——夏天蚊子的叫聲像打雷；B想象性解釋——夏天的傍晚，蚊子成群結(jié)隊(duì)地飛著鬧著，嗡嗡的聲音就像隆隆的雷聲。⑵“群鶴舞空”：A直接性解釋——一群仙鶴在天空飛舞；B想象性解釋——一群群美麗的仙鶴在廣闊的天空中翩翩起舞……

2.對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行變角色式的創(chuàng)譯。如：⑴假如你是童年沈復(fù)，說(shuō)說(shuō)你當(dāng)時(shí)的經(jīng)歷感受或想法；⑵假如你是童年沈復(fù)的朋友，請(qǐng)描述童年伙伴——沈復(fù)的趣事；⑶假如你是沈復(fù)的師長(zhǎng)，請(qǐng)以“我的傻兒子（或?qū)W生）”為題說(shuō)一段話。

3.對(duì)課文進(jìn)行拓展遷移式的創(chuàng)說(shuō)。如：⑴觀察教師手中的一杯茶水，它除了是一杯茶水外，你還可以把它想象成什么？⑵說(shuō)說(shuō)你的童年與沈復(fù)相似的經(jīng)歷，好嗎？⑶回憶自己的童年，用一句話“童年是……”來(lái)抒發(fā)對(duì)童年的感慨。

三、實(shí)現(xiàn)對(duì)話教學(xué)的注意點(diǎn)

語(yǔ)文新課標(biāo)中明確指出教學(xué)過(guò)程是師生互動(dòng)、共同發(fā)展的。教師必須有較強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性來(lái)面對(duì)互動(dòng)課堂。因此，要求教師備課時(shí)不是備教法而是備“導(dǎo)法”，教師要集中精力，設(shè)計(jì)有創(chuàng)意的課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課堂，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教學(xué)過(guò)程要敢于拓寬，讓學(xué)生的思維根據(jù)教材本身提供的信息自由馳騁。

一是“備學(xué)生”。要分析學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和能力狀況、學(xué)習(xí)過(guò)程中可能出現(xiàn)的障礙、教學(xué)時(shí)要采取的應(yīng)變策略等等。教學(xué)過(guò)程中不斷歷練自己，形成自己的思想和方法。

二是激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，須要通過(guò)學(xué)生自己的積極參與、內(nèi)化、吸收才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)生能否主動(dòng)地投入，是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。在主體學(xué)習(xí)的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)接受的過(guò)程，而是進(jìn)入積極主動(dòng)地創(chuàng)造狀態(tài)，獲得自身的發(fā)展。

三是把握好師生課堂活動(dòng)的關(guān)系。主體性課堂要求教師確立“組織者、引導(dǎo)者、合作者”的角色，要把握好這個(gè)“度”，切實(shí)改變“教師講學(xué)生聽(tīng)，教師問(wèn)學(xué)生答”的狀況。盡可能給學(xué)生多一點(diǎn)兒思考的時(shí)間，多一點(diǎn)兒活動(dòng)的余地，多一點(diǎn)兒表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，多一點(diǎn)兒體驗(yàn)成功的快樂(lè)。

（作者單位：江蘇省南京市花園中學(xué)）