從建構主義模式下看高中生物課堂教學

【摘 要】建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會性背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。本文探討建構主義模式下的高中生物教學方法。

【關鍵詞】建構主義；生物教學；課堂觀；學生觀

一、建構主義的課堂觀

1.課堂是教與學的統一體

現代課堂，應既重教師的教，更重學生的學，教師的教是為了學生的學，教材、教具等物質要素都是為教學服務的。教與學及其相關的物質要素都應在課堂中統一起來，才能提高課堂教學效率，才能真正落實師生的“雙主”地位，因此，師生在人格上是平等的。傳統的課堂上老師在“臺”上，而學生在“臺”下，師生界線森嚴。而創造力的發展需要民主平等和諧氛圍。教師應敢于走下講臺，學生也應敢于走上講臺。變學生“聽”為學生“問”，變森嚴的師生關系為平等的教學合作關系，從而形成教學互動、和諧平衡的新型課堂。

2.課堂是師生的對話場

教學是老師的“教”與學生的“學”雙邊的活動。教學過程是師生多向對話的過程。對話是平等的、多樣的、多向的交流。課堂不應是“一言堂”，也不應只有“單一”的所謂正確的聲音，而應鼓勵學生質疑，發表自己的見解。建立“對話”式的課堂，是培養學生能力的需要，是培養創新型人才的需要。沒有對話就沒有互動，就達不到相互提升的目的。教師唱獨腳戲，只會窒息學生的創造力，扼殺學生的生氣與靈氣。記得有一次生物課上，對于生物的定義：有生命的，是“活”的，同時它具有“生長發育、生殖、新陳代謝、應激性”四個特征。我剛講完，有一個學生舉手提問：“死人是不是生物？”當時，很多同學都笑起來，他有些不好意思。我也笑了笑，“對，這個同學的問題提得很好，哪個同學來回答？”同學們聽我這樣一講，馬上認真思考起來，然后爭先恐后地說出自己的見解。有的說應該是生物，因為人是生物；有的認為不是生物，因為死人不是“活”的，并展開激烈地爭論。接下來，我跟同學說，如果是生物，它必須符合生物的定義，死人，已經沒有生命，也不可能生長發育、生殖和應激性，所以，死人不是生物。緊接著，我讓學生分別對生物與非生物舉些日常生活中常見的例子。通過課堂反饋和第二次課前提問的反饋，學生對生物與非生物的理解非常的透徹。因此，改革課堂教學結構與模式，創建靈活互動的對話課堂，形成朝氣蓬勃的對話場，具有重要而深刻的現實意義。

3.課堂是師生共同提升的園地

課堂不僅是教師教，學生學的場所，更應是師生精神生命共同提升的園地。教師的成長主要在課堂，教師的生命也主要在課堂；學生的成長主要在課堂，學生的生命也主要在課堂；教師在教學生學中學會如何教，從而成就自己。學生在教師教中學，從而得到發展。師生互依互存，共生共長。這才是“教學相長”的理想課堂。許多的教育專家都是在課堂中成長起來。他們的教育理論，教研論文，大都來自課堂。作為一線的教師，只有研究課堂，服務課堂，在課堂中探索，才能全面提高教學效率，才能成就自己亮麗的人生，從而實現自己精神生命價值的提升。

二、建構主義的學生觀

1.學生不應是“容器”

在傳統教學中，學生只是接受知識的容器，教師只管往里面灌“水”，甚至恨不得一下子把自己的“一桶水”全部灌進去，學生也只能默默地接受。現代的學生要成為創造型人才，就不再是“容器”，他們接觸面廣，接受信息的渠道多，已不是那么聽話的“容器”。他們對生活有自己的理解，對人生有自己的看法。我們教師應該尊重學生的人格，培養學生獨立思考的能力，發展他們的個性。

2.學生應是學的主體

學生為主體，不是一句空洞的口號，它有著豐富的內涵和重要的現實意義。在教學中，尊重學生的主體地位，不僅不能把學生當“容器”，還應尊重學生的人格，尊重學生的情感，尊重學生的學習選擇，尊重學生的獨特體驗與個性化的見解。學生是教學的伙伴與合作者。在選修了《關注生物技術的倫理問題》活動中，我向學生的發出倡議，讓大家設計本次活動的形式與內容、授課方式。課后就有好幾個學生向我遞交設計方案，最后按學生的意愿選擇了一個在學生中反應最好的一個方案：以電視臺采訪的形式、學生充當各種角色（公眾、贊同派專家、反問派專家、被克隆人、克隆人等角色）進行了一次辯論式的采訪課，學生辯論激烈，課堂氣氛活躍，效果相當的好。

3.學生是發展的人

學生，姓學，因學而生。生者，成長發展也。學生來學校就是來學習來發展的，他們是學習的主體，也是發展的主體。教師、教材都是外因，他們自己才是發展的內因。他們的身體，心智、品德都處在一個高速發展階段，也處在一個特別需要幫助發展的階段。我們看待學生，應用發展的眼光看，而不能用靜止的眼光看。不能一看到學生有缺點、有不足，就生氣，就另眼相待。更不應對尚待發展尤其是缺點較多或個性鮮明的學生進行嘲諷。學生是發展的，而發展有快有慢，發展需要動力，發展需要引導，發展需要鼓勵。如在選修一“DNA的粗提取與鑒定”活動中，做完實驗，我問同學，“這堂課你們有什么收獲嗎？”“有。”學生們大聲地回答。“誰來說說你有什么收獲？”同學們爭先恐后地舉起了手，我看見平時很少發言的一個學生也舉起了手，我讓他來回答。“今天我知道雞不但可以吃，還可以做實驗。”接下來滿堂大笑，這個同學很難堪，我很快制止了笑聲，接著問“還有什么呢？”這個同學看我沒有笑，小聲地說“哺乳動物成熟的紅細胞因為無細胞核和細胞器，不含DNA，不能選做實驗材料。”“對不對？”學生們又大聲地說“對”。“給這個同學加上2分。”接下來是一片掌聲。我想，今后這個同學肯定很樂意、很積極地參與課堂活動。為此，我們教師應調動學生學習的積極性，幫助學生確定自己的發展方向，克服成長道路上的困難和阻力，并使之由被動接受轉為主動學習，由單一發展轉向全面提高，從而成為健康和諧發展的一代新人。

總之，應充分考慮以學生為中心的三個要素：即發揮學生的首創精神，知識外化和實現自我反饋。在整個教學過程中，教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上（即最近發展區），通過提問引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維）。

【參考文獻】

[1]中華人民教育部：普通高中生物課程標準.北京人民教育出版社，2004

[2]鐘啟泉等.普通高中生物課程標準方案導讀.上海 華東師范大學出版社，2003

[3]鄭金洲.教師專業發展的新途徑.教育理論與實踐， 2003

（作者單位：江蘇省句容市第三中學）