中和之道：科學教育與人文教育的必然理路

摘 要 科學教育與人文教育本身有其獨有的特點和運行機制，從其內涵特征和整個發展歷程來看，二者正是在“自然沖突”而非“人為整合”中實現彼此的發展，“中和”之道是科學教育與人文教育的必然理路。

關鍵詞 科學教育 人文教育 中和之道

中圖分類號：G301 文獻標識碼：A

1 問題的提出

當今，中國教育關注更多的是人對科學知識的學習、理解與掌握，科學知識的教育和學科專業的教育被日益強化，智商的開發與利用受到頂禮膜拜。而教育的本質是關于“人”的教育，作為人的基本素質如仁愛之心、公民素質等涉及人的精神與靈魂的情商的開發與養成，卻被有意或無意地忽視了。這種 “機器人”式的教育，把人視為工具，強調人知識習得和專業訓練即片面發展，忽略了人的身心全面而和諧的發展，致使我國在成為世界第二大經濟體的同時，卻出現有不少受過正規教育的人素質低下、誠信喪失、名利至上等不良社會表征。毒奶粉、地溝油、冰毒等利用科學知識和技術手段進行制假販假、毒害生命的社會問題即是具體例證。渴望人生幸福體驗的人們不禁會反思：片面專注向人類傳輸科學知識的教育是否是科學的教育？忽視了受教育者作為“人”的本體教育即“人文”教育是否是科學的教育？由此，引出本文探討的問題：科學與人文的必然理路究竟為何？是否需要對二者進行人為整合？

2 科學與人文解讀

探討科學與人文關系的前提是對科學與人文有比較清晰的理解。從科學與人文的內涵和特征進行分析，是認識科學與人文的有效路徑。

2.1 科學的內涵及特征

“‘科學’這個概念嚴格說是在1842年才產生的，在這之前沒有‘science’這個概念”，①此概念于1842年由法國實證主義學者孔哲提出，并闡明科學產生的前提是實物永恒性、自然一致性和因果性。那么該如何理解科學呢？《辭海》里科學的定義是，“運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系。”②另外，有學者認為對科學的理解應持動態發展的觀點，將科學看作是人類獲取知識、探索自然的認識活動，是創造知識的過程。因此，科學的內涵包括“作為探究與思維的科學、作為態度與精神的科學以及作為知識與能力的科學”。③由此可見，科學是對客觀事物的反映，是對客觀事物的探索過程，以實驗為基礎探求世界真理，其目的在于求真，理性是科學的思想基石。科學的特征在于：可重復性，即科學實驗的結果可以多次重復求證獲得；確定性，即科學研究過程和結果是確定的，可計量且唯一，不以人的意志而轉移；客觀性，則充分體現在科學研究的問題的界定、科學假設的提出、科學驗證的過程以及科學結論的呈現上。

2.2 人文的內涵與特征

不同的學者從不同的視角出發，對人文的理解也是見仁見智。《辭海》對人文的闡釋為 “舊指詩書禮樂等，《易經》，‘文明以止，人文也，觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下’。今指人類社會的各種文化現象”。④可見，這里的人文指與文化相關的人類活動和各種社會現象，包括人的情感、文化、教養、教育、人與人之間的關系、人與社會的關系等。人的感情、欲望、理念、動機、心理、野心等一系列主觀因素都不同程度地影響著人文的進程。人文經常使用在人文知識、人文主義與人文精神中，從而區別于自然科學、科學主義和科學精神。人文的特征主要由其實質決定，人文或者說人文精神首先是指向于人的，脫離了人就無從說起人文和人文精神，因此人文是基于人并指向于人或人的精神的。其次，人文是外顯性和內隱性的統一，外顯性主要是相對于各種人文現象、人文事物、人文活動而言的，通過物質形態的人文載體，人們能夠感性或初步接觸人文。內隱性是指各種物化人文載體所蘊藏的人文精神、人文意義，即具體物質性載體所隱含著的作者思維、價值追求和精神狀況。這種人文精神需要主體的體察、經驗、思考才能感受到的，屬于精神層面的體驗。再次，人文具有主觀性和不確定性，人文不管是其物化載體還是內隱精神，往往體現的都是一種主觀再造，是一種藝術化的表達，關涉的是人的精神層面，因而人文往往需要情境性的解讀和生成性的理解。由此，我們可以將人文理解為：人類文化中先進的核心成分，即先進的價值觀及規范，強調的是，關注人、愛護人、重視人、發展人；一句話，人文即重視并弘揚人的先進文化。

從科學與人文的內涵解讀和特征的理解中，可以明顯地看出科學與人文各有其獨特內涵和特征，它們之間的差異是由其自身形成和發展過程中的環境、社會和歷史等諸多因素作用的結果。科學與人文本身不存在沖突，沖突是由人造成的，究其因是人的欲望以及對欲望的無限追逐。因此，簡單的整合并不能消除科學與人文的對立及危機。

3 科學教育與人文教育的發展歷程及審思

3.1 科學教育與人文教育的發展歷程

從廣義而言，伴隨著人類的產生，人文就開始呈現，人類的活動體現著人文并創造著人文，人類也因此得以開化，文明也愈發進步。早在15世紀，自然科學尚未分化、成熟，“人文科學”就有了較準確和專門的定義，人文教育早于科學教育而專業化并在大學里占據了主導地位。人文思想在于培養智慧之人、自然之人，“它把人文教育和科學教育融合在一起，甚至不排除神學教育，表現出兼容并包的氣度”。⑤人文及以此為基礎的人文教育極大解放了人們的思想，為近代科學的興起做好直接準備。盡管人文、人文思想以及文藝復興時期所形成的人文主義思潮在歷史發展歷程中受到了科學、科學思想乃至科學主義的沖擊，但人文教育始終向前發展。從古希臘先哲關于世界本源的思考（原子說、理念說等）到近代經驗論與唯理論的抗衡，再到實證主義以及后來的存在主義、人本主義、后現代主義等，在整個過程中，人文教育都貫穿始終，只是在不同的歷史時期受到的關注度和影響力不同而已。

現代意義上的科學產生于西方，從科學發展史的角度來說，文藝復興使科學得以大放光彩，文藝復興顛覆宗教神學的主要手段就是宣揚科學，通過科學教育反對神學主義，把人們從神學宗教的枷鎖下解放出來。隨著工業革命的到來，科學教育在推動生產力發展方面所發揮的作用使人們為之驚嘆，隨之而來的幾次工業革命充分體現和證明了科學教育的巨大潛力。因此，人們開始崇拜科學，最終形成聲勢浩大的科學教育運動，影響到社會各個領域。直至19世紀后半葉，對科學的崇拜已發展成為對科學極端迷信的泛科學主義，科學以其不可阻擋的功利效應為工具理性的泛濫提供了依據，從而導致對價值理性的淹沒。人、人的主體精神已經不再存在，人已經淪為科學的奴隸和仆從。因此，一大批學者極力呼吁關注人、關注人的精神世界，如：胡塞爾在《歐洲科學的危機和先驗現象學》中主張回歸生活世界，關注人的日常生活實踐和個體事件，找尋人的意義；海德格爾在《存在與時間》中關注人的存在、生命的意義、精神世界等，一直到后現代主義思潮等都要求反基礎主義、反本質主義、去中心化，關注人，關注主體的意義。

3.2 科學教育與人文教育的審思

從科學教育與人文教育的發展過程中，我們可以看出二者各有其獨特的發展歷程和發展背景，基于此形成了各自的品性特征。因而，對科學教育與人文教育的解讀不能將其混為一談，而應當區別對待，方可真正把握科學教育與人文教育的實質。

可以得出，簡單地對科學教育與人文教育進行人為整合是沒有合理依據的，因為二者的存在和發展機制是不一樣的。并且，也無法對科學教育與人文教育進行簡單整合，只能通過人的主觀能動作用，才能實現科學教育與人文教育的和諧發展。當去除人為因素作用，回歸科學教育與人文教育的本質，科學教育與人文教育是相通的，科學知識與人文知識都是主體對對象物認識或作用的結果，都蘊含著人的理性與情感，都是人的主體性的體現。著名學者薩頓認為：“自然的研究必然是由人研究的。盡管這種研究是客觀的，并且科學家們試圖使它盡可能地客觀，但是它仍然是以人類的經驗和觀察來解釋一切的。……科學不過是自然界以人為鏡的反映。……無論我們是研究人的歷史還是研究自然的歷史，我們研究的主要目的都是為了人”。⑥基于人的發展來考慮，科學教育與人文教育最終都是指向于人并實現人的發展，正如有學者認為：“人文文化是‘為人之本’，科學文化是‘立世之基’……人文為科學導向，科學為人文奠基；善為真導向，真為善奠基”。⑦也就是說，通過科學教育與人文教育的有機共同作用，使人成為具有真善美品性的人，由此可見，科學教育與人文教育的終極目標是為實現完滿的人、幸福的人服務的。因此，就科學教育與人文教育的本質和科學教育與人文教育的終極目標而言，科學教育與人文教育是相通的，故而不存在整合之說。

從科學與人文的發展過程中，科學最終走向科學主義并使科學泛濫，從而危及到人類的生存，使人們精神之源走向干涸，使豐富多彩的生活走向無聊單調，這并非科學本性使然，而是人，是人自己為自己設計的陷阱，無意中人自己成為自己的掘墓人。從工業革命的發展中，可以看到正是人對無限欲望的窮極，對無限利益的追逐，而導致濫用科學，濫用科技，使科學成為實現自己欲望的工具，與此同時，自己也不由地成為了科學的附庸和奴隸。工具理性的高揚，征服欲望的實現使價值理性不斷勢微，由此激發人文學者的覺醒，高呼人的存在和價值。于是上演科學教育與人文教育之爭。因此，需要整合的是人，是人的欲望和貪婪，而非科學教育與人文教育本身。

4 中和之道：科學教育與人文教育的必然理路

科學教育與人文教育的必然理路為何？有學者主張通過探討科學教育與人文教育的整合機制實現科學教育與人文教育的整合，也有學者主張通過教化實現科學與人的理性發展。我們認為科學教育與人文教育的理路必須基于科學教育與人文教育本身的特點，遵循科學教育與人文教育的自身發展規律，不能把自己的意志凌駕于科學教育與人文教育之上。因此，“中和”之道，是科學教育與人文教育的必然理路。“中和”思想源于《中庸》，“喜怒哀樂之未發，謂之中；發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉”。⑧由此可見，“中”是萬物的最大根本；“和”是萬物共行的普遍原則。達到了“中和”的境地，天地便各在其位而運行不息，萬物便各得其所繁衍生息。因此，科學教育與人文教育的理路必須是通過“中”、“和”之路實現“中和”之境地，以推動科學教育與人文教育的和諧發展，達到天地各安其位，萬物相育相生的境地。

4.1 “中”——科學教育與人文教育獨立之路

《甲骨文字典》里“中”的解釋是：“本為氏族社會之徽幟，古時有大事，聚眾于廣地先建中焉，群眾望見‘中’而趕赴，群眾來自四方則建中之地為中央矣”。⑨可見，這里“中”有旗幟之意，立中即立旗，立中以聚眾，又可觀測風向；中間，相對于左右上下而言。此外，還有中用、中聽之意。因此，科學教育與人文教育發展的“中”之路，就在于科學教育與人文教育根據其自身的背景、特點、環境實現其自身發展，這種發展不會造成科學教育與人文教育的相悖，正如“喜怒哀樂之未發”，當然這也體現了科學教育與人文教育在起源時期的形態，他們各自在自身的范圍內，在自己的場域中獨自發展而互不相礙。正是經過“中'之路的發展，才使得科學教育與人文教育各自形成自己的語言體系、邏輯體系、表達體系和運行機制。在科學教育與人文教育以后的發展過程中，同樣需要走“中”的道路，這是科學教育與人文教育自身不斷實現新生和創新的必由之路。

4.2 “和”—— 科學教育與人文教育對話之路

“和”有和諧、協調之意。“和則生物，同則不繼”。對“和”的理解需要基于馬克思主義唯物辯證法中矛盾論來分析。“和”即是矛盾的對立與統一，是一個不斷變化、動態發展的過程。由此可見，科學教育與人文教育發展的“和”之路就在于科學教育與人文教育在發展過程中的對立與統一。也就是說科學教育與人文教育在相互沖突、碰撞中實現對話，一方的存在以另一方的存在為前提，喪失了一方，另一方也不復存在。在科學教育與人文教育發展過程中，不同時期和歷史背景，科學教育與人文教育所扮演的角色是不同的，所處的主流位置不同，所受到的關注就不同。盡管近代科學的發展在反對宗教神性方面起到了決定性的作用，但是其后工業革命的發展也使科學走向了科學主義以致造成科學的一度泛濫，這從反面說明了科學的發展不能夠脫離人文的發展，脫離人文的科學的發展注定是迷失方向的、單向度的發展，在此基礎上培養教育出來的人必定是單向度的人，喪失人文精神的人。因此，科學教育與人文教育發展走“和”之路，必然要求在發展過程中應“發而皆中節”。盡管科學教育與人文教育的發展是在二者的不斷沖突、沖突中超越、新的沖突形成這樣一個螺旋式過程里實現的，但是科學教育與人文教育在自身的發展中要適度、協調，在對話中實現共同發展，而不能否定對方的存在和發展。

4.3 “中和”—— 科學教育與人文教育共生共諧共存之道

通過科學教育與人文教育的相互對話、發展，實現 “中和”，從而達到“天地位焉，萬物育焉”之境地，即人類與自然的相融共生。此時，人們追求的不再是利益的最大化，而是實現精神的無限自由、思想的無限暢想；科學不再是奴役人們的工具，而是為人類謀福利的必要手段。人文不再與科學對抗，而是為科學導航，指明方向，科學教育與人文教育攜手并進實現共生共存。此時，人不再是宇宙的中心，不再是萬物的主宰。相反，人是自然樸實的一員，因為，每一個人都是科學素養和人文素養相容相存的個體，不再單純滿足于物質享受，而是追求思想的超越、精神的升華。因此，“中和”之道是科學教育與人文教育的必然理路，是對二者實質的充分理解，是遵循科學教育與人文教育發展的必然規律，也是實現人類與自然相融共生的必然選擇。

注釋

① 勞凱聲.中國教育學研究的問題轉向——20世紀80年代以來教育學發展的新生長點.教育研究，2004（4）.

② 夏征農.辭海.上海辭書出版社，2002：919，1399.

③ 陳琴，龐麗娟.論科學的本質與科學教育.北京大學教育評論，2005（2）.

④ 夏征農.辭海.上海辭書出版社，2002：1399.

⑤ 林杰.人文主義教育與科學主義教育教育思潮評析.江蘇高教，2002（3）.

⑥ 喬治·薩頓.科學史和新人文主義.北京華夏出版社，1989：28.

⑦ 楊叔子.時代的必然趨勢：科學文化與人文文化交融.中國高教研究，2004（8）.

⑧ 子思著，梁海明譯注.中庸.遠方出版社，2009：86.

⑨ 徐中舒.甲骨文字典.四川辭書出版社，2003：39，40.