高師院校教師教育類課程強化主體性教學的思考

摘 要 我國高師院校教師教育類課程的主體性教學環節相對薄弱，在教授方法、學習方法、課程內容等方面都存在著與主體性教學脫節的現實問題。主體性教學對未來教師的綜合實踐能力培養具有極其重要的價值，從課堂內外兩方面加強教師教育類課程的主體性教學環節，是提升高等師范生人才培養質量面臨的現實選擇。

關鍵詞 教師教育 教育類課程 學生主體性

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 高師院校教師教育類課程主體性教學現狀概述

主體性教學在我國20世紀初就已經受到了人們的重視。以顧明遠教授在1981年在《江蘇教育》第10期發表的《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文為標志，迄今為止，中國的主體教學研究已經走過了30余年的歷程。在高等教育領域，對主體性教學的探討包括：一是主體性教學的概念、內涵、特征及原則，認為大學教學目標的專業化、教學內容的高層次性、教學形式的多樣性、教學環境的開放性、學生接受的自主性，要求在教學活動中更加突出學生的主體性。①如《教育主體哲學芻議》（王策三 1994）、《大學主體性教學的內涵、特征及原則》（李海濤，彭豪 2009）、《高校主體性教學原則的內涵、理論依據與實施方法》（邰學群 2006）；二是主體性教學模式和體系的構建，認為大學主體性教學有啟發選擇、自主探究、合作互動等模式，②如《大學主體性教學模式的建構》（李海濤，鄺利芬，周云華 2009）、《論高校主體性教育實踐體系的建構》（應颷，呂春風 2005）；三是主體性教學中師生關系的研究，認為主體性教學師生關系的特點是以人為本、加強對話、尊重理解，③如《大學主體性教學背景下新型師生關系的構建》（課題組，2009）、《大學英語教學中師生互動的主體建構性策略研究》（李爭，2006）；四是主體性教學構建策略研究，認為主體性教學的有效策略是激發學生動機和培養學生的自主學習能力，④如《大學主體性教學及其操作》（王群，嚴奇 2006）；五是主體性教學在各學科中運用，主要是英語教學，如《淺論學生英語學習主體性的實現方式》（吳雪飛，2004）、《成人英語主體性教學模式探析》（鄒瓊，2006）；六是主體性教學與德育的關系，認為主體性教學的過程也是學生德行成長的過程，⑤如《論高校主體性道德教育》（袁雅莎 2002）、《主體性道德教育：高校德育的必然選擇》（潘柳燕 2004）。對高校教師教育類課程的研究包括：一是教師教育類課程設置的相關問題，如《基于教師專業化背景的教師教育類課程設置探索與思考》（周朝坤，2011）、《免費師范生教師教育類課程設置的問題與對策——基于華東師范大學教育研究與拓展課程的調查與分析》（楊光富，孔小波，2010）；二是教師教育類課程教學模式，如《教師教育類課程教學模式的研究》（霍愛新，2009）、《綜合性大學教師教育類課程結構及教學模式》（伍德勤，2005）；三是教師教育類課程與實踐教學的關系，如《教師教育類課程強化實踐教學的現實思考》（袁強，2007）、《教師教育類課程面向實踐教學探新》（胡夏，2006）；四是新課程理念與教師教育類課程的關系，如《新課程下高師物理教師教育類課程設置與教學的反思與重構》（劉健智 曹衡君，2010）、《論合作學習在教師教育類課程中的應用》（李靜，2010）；五是教師教育類課程中外比較研究，如《高職師范院校教師教育類課程設置芻議——中美職教師資培養教育類課程比較》（邱麗春 陶波，2010）、《教師教育類課程的國際比較及其啟示》（路書紅 魏薇，2003）。

2 高師院校教師教育類課程主體性教學存在的問題

一是就高等教育主體性教學現有成果看，比較分散。目前相關成果主要集中在德育、英語等學科，而對于教師教育類課程中主體性教學理念應用的探討還非常少，這與高師專科生在今后面對區縣農村中小學就業中推行新課程改革的現實情況脫節，因為主體性教學是當前基礎教育新課程改革所推行的核心理念。鑒于此，亟需進行改革和調整，提前把新課程改革主體性教學的相關理念引入到高等師范專科教育中，讓學生能夠深層次體驗和感受，這對于推動農村基礎教育新課程改革有極大的幫助。

二是已有的高等教育主體性教學研究也存在很多不足。只是關注對主體性教學概念的清理、辨析與應用，僅僅停留于對主體性教學法和教學模式的探討，而很少涉及對學生主體性意識的培養以及主體性學法指導的應用。

三是現有的教師教育類課程的研究也存在不足。往往只是關注了課程的設置、課程的模式、課程的國際比較、課程的實踐等，而對于主體性教學理念在教師教育類課程中運用的探討還比較少，尤其是缺乏對學生主體性意識培養的研究，教學內容也缺少對基礎教育新課程所倡導的“自主、合作、探究” 理念的介紹，嚴重影響了高師專科生對于新課程改革理念的學習和理解，有待于進一步改進這方面研究，以期進一步提高高等師范專科教育人才培養水平。

3 高師院校教師教育類課程強化主體性教學的實踐探索

3.1 教法方面

目前教師教育類課程教師本身的教學觀念比較落后，教學仍以課堂為主，即以學生聽課為主，教師對多樣化教學方法的應用不夠重視，教學方法和教學手段單一，缺乏在教學中對高師專科生灌輸主體性培養的意識；教學方法多是從理論到理論、從概念到概念、從書本到書本，很少結合當前基礎教育改革的實際情況進行剖析。高校教師教育類課程主要包括教育學、心理學、教育評價、教育科研、學校體育學等，以上課程的共同的顯著特征在于探討學校的教學方法及其運用，然而由于長期以來注重教育理論的灌輸與講解，忽略學生學習此類課程的興趣價值取向，往往使得課堂教學異常沉悶，因此學生普遍反映此類課程枯燥乏味。為了改變這一現狀，許多教師付出了辛勤勞作，選案例、找互動、多實踐、共分享等等方法派上了用場，然而這只是從教師自身角度尋求此類問題的解決辦法。鑒于此，我們要積極推行教師教學方法的改革，但是這種改革必須以激發學生學習主體性為前提條件。換言之，我們要尋求能夠激發學生學習的積極性和主動性的教學方法，如“案例教學法”、“協作法”、“討論法”、“探究式教學法”、“問題教學法”、“診斷教學法”等等。同時堅持多元化的教學方法，豐富教學環節，啟發學生思考。

3.2 學法方面

從學生的角度尋求方法似乎更加直接、更加有效。學生在教師教育類課程學習中存在被動接受知識的思維定勢，教師應在教學設計中增加學法指導，設計“自主—合作—探究”學法指導環節，增強學生學習的主體意識。所謂自主學習是學習者參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標。⑥針對教學中學生的現狀——自主意識還比較薄弱、主體素質和能力較匱乏、缺乏自我學習能力，教師應善于轉化學生潛在的主體意識，讓學生充分認識到自己的存在，激發起學生學習興趣，使他們充分進入角色，成為課堂活動的主人。所謂合作學習是同個體學習相對而言的，是為了完成共同的任務，學生在小組或團隊中有明確責任分工的互助性學習。⑦討論法和談話法的運用集中體現了合作學習觀。討論的規模可大（班級討論）可小（小組討論），班級討論能讓教師隨時獲得學生反饋的信息，以便及時調控，使學生思維在合作交流、互相碰撞中迸射出智慧的火花。談話法通常以師生問答方式進行，因此，談話法的實質是師生之間問答式的合作學習，其實效取決于問題本身的啟發性及問題排列的邏輯性。所謂探究學習就是從科學領域或現實生活中選擇和確定主題，在教學中創設類似于學術研究的情景，通過學生自主獨立的發現問題、實驗、操作、調查、收集與處理信息、表達交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神與創新能力發展。探究學習分為四個步驟：一是認讀感知、辨體析題；二是定向思考、提出問題；三是深思質疑、求證問題；四是復述整理、探究結論。

3.3 教學內容方面

改革教師教育類課程的教學內容，強化基礎教育新課程關于主體教育理念的介紹，讓師范生體驗基礎教育新課程改革思想，促成高師專科畢業生迅速與農村基礎教育課程改革的現狀銜接，提升廣大農村基礎教育課程改革水平。具體而言，在課程內容上，按照具體學科的特點，本著少而精、博而通、強化基礎、反映學科前沿的原則，構建新的基本內容。教師教育類課程的開設一方面要解決傳統的教師教育類課程內容陳舊、空洞的老問題，另一方面又面臨一個將教育學、心理學基本理論與職業教育、新課改理念相結合的新問題，以更好地體現時代性、師范性和職業性。因此，在教學內容應該從以下幾個方面加以改進：（1）要求教師將教師教育類課程的講授，模范運用教育理論與技術，給學生上示范課。（2）站在學科和課程改革發展的前沿，以科研帶動教學內容的更新。另外，隨著多媒體技術和網絡技術等信息技術廣泛運用于課堂，可把信息技術、信息資源、信息方法、人力資源和教育學課程內容有機整合，更好地優化教育學教學過程。

注釋

① 李海濤，彭豪.大學主體性教學的內涵、特征及原則[J].萍鄉高等專科學校學報，2009（2）.

② 李海濤，鄺利芬，周云華.大學主體性教學模式的建構[J].宜春學院學報，2009（5）.

③ 李爭.大學英語教學中師生互動的主體建構性策略研究[J].上海機電學院學報，2006（S1）.

④ 王群，嚴奇.大學主體性教學及其操作[J].遼寧行政學院學報，2006（6）.

⑤ 袁雅莎.論高校主體性道德教育[J].南陽師范學院學報（社會科學版），2002（3）.

⑥ 教育部.新課程與學習方式的變革[M].北京：北京師范大學出版社，2001：98.

⑦ 蘇立康.中學語文教學研究[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2003：53.