大學生逃課原因研究

摘 要 互動儀式是社會交往的微觀單元，師生、生生之間的互動是構成高校課堂結構的基礎。逃課現象是國內高校面臨的共性問題。本文借助互動儀式鏈理論，對我國的大學生逃課現象進行了剖析。

關鍵詞 互動儀式鏈 大學生逃課 原因

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A

College Students Skip Classes for Study

——Based on the Interaction Theory of Ritual in the Chain

KANG Muyun， CHENG Tao， LEI lei

（Office of Sichuan Luzhou， Luzhou Medical School， Luzhou， Sichuan 646000）

Abstract Interaction ritual is the micro unit of the social interaction， the interactions between teachers and students constitute the university classroom structure truancy phenomenon is the basis of domestic colleges and universities are faced with the common problems in this paper， by means of interactive service chain theories， analyzes the college students truancy phenomenon to our country.

Key words interactive service chain； college students' truancy； reason

在我國高等教育業已進入大眾化階段的今天，大學生逃課現象作為高校課程實施中的不和諧的雜音之一也日益受到關注。當前人們運用符號互動等理論對大學生逃課現象進行了探討，深化了人們對此的認識。筆者嘗試在此基礎上，將大學生逃課現象置于互理論動儀式鏈理論中，以期從新的視角對此現象作出解讀。

1 闡釋：互動儀式鏈理論基本理論

美國著名社會學家蘭德爾·柯林斯（RandallCol—lins）指出互動儀式鏈理論的核心機制是通過特定群體在既定場域內的聚集，進而實現儀式參與者間高度的相互注意，即一定的主體間性可以激發共同的情感體驗，從而實現個體有效融入新的餓群體并獲取該群體的特定情感能量。不同的互動儀式參與主體因個體差異而獲取不同程度的情感能量，而情感體驗程度的不同是影響個體是否繼續參與同一儀式或以何種程度的參與該儀式的決定性因素。根據蘭德爾·柯林斯的相關論述，其理論模型圖示如圖1：

圖1中，互動儀式鏈模型包含儀式的組成要素與儀式結果。互動儀式鏈主要有四個組成要素：（1）既定場域內的群體聚集；（2）與外界相區分的界限；（3）參與者注意力的集中；（4）移情。儀式的結果主要表現為：①新群體的形成；②個體情感體驗增強；③群體的代表性符號；④道德感。當然，互動儀式鏈組成要素的弱化或消解，必然導致儀式結果的異化甚至引發儀式自身的崩塌，而互動儀式的結果也反過來影響和作用于儀式的組成因素，由此形成環環相扣的互動儀式鏈。

2 互動儀式鏈理論下的大學生逃課現象解讀

大學生逃課現象產生的原因復雜多樣，本文嘗試以互動儀式鏈理論來解釋該現象。下文對構成該理論的四大要素進行解讀，以求對大學生逃課現象作出互動儀式鏈視域下的解讀。

2.1 消解了群體聚集的基礎

學生的親身參與是學習效能得以保障的基礎。在共同的學習場域中，學生間以因共同的目標指向而產生共同的情感體驗，彼此間也因相互捕捉他人的學習姿態和情感，而形成共同關注的焦點。課堂作為大學生學習知識和技能的主要場所，是典型的群體聚集地。學生通過課堂上的身體聚集以實現生生和師生間的互動，進而在教師的帶領下以同步的方式進行新知識的獲取，構建共同的關注焦點，進而獲取同樣的情感體驗，實現高效的學習。然而，高校中普遍實行的班級授課制在擴招背景下日益凸顯出系列矛盾。一方面，新教師沒有經過嚴格的職業培訓便匆匆走上講臺。另一方面，師生地位的不平等導致群體聚集時共享情感的弱化。生生間的交流互動往往被視為對課堂秩序的破壞而被嚴格控制，群體聚集的條件在一定程度上被消解了，導致部分學生逃課現象出現。

2.2 弱化了與非學習者的區別

課堂教學的封閉性特征，導致課堂在空間三“對局外人設定界限， 因此參與者知道誰在參加，而誰被排除在外”。課堂教學是在學校內部既定、封閉的環境中舉行的，如教學樓等。空間上的排他性將學生從非學習的日常生活狀態區分開來，以確保學生學習時注意力的高度集中，同時，也將非學生排除在外。此外，知識與生活的日益融合也表明這種隔離存有一定的不合理性。同時，傳統的高校課堂參與者都是經過精心篩選的（如高考），才具有相應的參與資格，對參與人數也有明確的限制和分級。常規情況下，課堂教學儀式不會對旁觀者敞開大門。隨著大學由高高在上的“象牙塔”轉變為熙熙攘攘的“加油站”，高校學習活動參與者群體趨于多元化，高校課堂的界限也日益模糊。

2.3 相互關注焦點的模糊

相對封閉的教室中學生在教師的帶領下通過群體聚集在特定場域而形成相互關注的焦點。“人們開始越來越密切關注其共同的行動、更知道彼此的所做所感，也更了解彼此的意識時，他們就會更強烈地體會到其共享的情感。”對學生而言，實施課程的目的具有統一性——獲取特領域的知識和技能。高校為保障高效的實現之一目標，均制定了各種教學管理制度以管理和規范師生的課堂課堂行為，這對于教學的有序性無疑是有益的，但卻在一定程度上制約了大學生的創新思維與創造力、窄化了師生間的連接紐帶。高校課程的理論性和復雜性給學生體驗求知欲和成就感造成了一定的潛在壓力。

2.4 混沌了共享的情感狀態

理想狀態下的課堂，學習者在教師的帶領下進行同步的學習，體驗共同的情感，從而“為每個參加者帶來了情感能量，使他們感到信心、熱情和愿望去做出他們認為道德上容許的事情”。換言之，如果學生因教師的有意識引領而擁有了共同的情感體驗，進而愿意投入更多的精力與情感以增強這種體驗時，呆板的課堂便是一場對學生影響深遠的儀式。反之，學生或因對教學內容缺乏興趣，或因主體地位被剝奪而對學習產生厭惡感，在學習中淪落為被支配的木偶，厭學情緒自然會日益滋生，任其發展下便會出現大學生逃課這一問題。這對高校教師提出了新的挑戰，要求其在教學時應具有較高的情感能量，以形成以自身為核心的情感能量圈，進而激發和強化學生的情感體驗。否則，高校教師負面的情感能量會對學生產生消極影響，導致學生在課堂上很難與其成為互動伙伴。

作為互動儀式原型之一的高校課堂，其組成要素的弱化和消解導致了整體課堂互動儀式的變異和扭曲，而這又反過來加劇了高校課堂組成要素的瓦解和離析，在互動儀式鏈的組成要素和其儀式結果間的辨證關系作用下，大學生逃課現象的出現便不再難以解釋了。

參考文獻

[1] [美]蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈[M].林聚任，王鵬，宋麗君，譯.北京：商務印書館，2009：86，87，106，86.