吉登斯結構化理論及其對教育的啟發

摘 要 社會學是對于人類社會和社會互動進行系統、客觀研究的一門學科。吉登斯作為社會學發展中的一位重要人物，不但對正統社會學進行了建設性的批判，而且提出了結構化理論這一全新的理論視角。教育，作為幫助個體進行社會化的場域，作為社會整體結構的一個組成部分，本身就具有結構性特征，因此吉登斯的結構化理論給我們的教育帶來許多啟發。

關鍵詞 結構二重性 規則 資源 反思性 教育

1 吉登斯社會學理論概述

吉登斯的社會學理論主要包括結構化理論和現代性理論兩個方面，他對個人與社會的關系這一社會學研究的中心問題特別關注，批判了孔德以降的功能主義思想和以韋伯為代表的解釋社會學中的二元論傾向，提出了“二重性”的概念，試圖用“二重性”來說明個人與社會的互動關系，努力克服社會學研究中的個人與社會二元對立的傳統，形成了結構化理論。

吉登斯的學術研究主要集中在社會學最核心、爭議最激烈的理論問題上，即個人與社會的關系和“現代性”問題。通過這兩個問題的研究建構了“結構化”理論和“現代性”理論。在方法論方面，吉登斯總是努力對互相對立的兩種或幾種觀點進行系統的批判性考察和綜合，但又不停留于批判，他善于給已有的社會學話語賦予新的含義。同時，他試圖另辟蹊徑，解決社會學不同理論觀點的對立，希望可以找出“第三條道路”。

2 結構化理論

吉登斯結構化理論的核心概念是“結構”、“系統”和“結構二重性”，其中，對于結構概念的確立是其理論建構的基礎?！敖Y構”指的是使社會系統中的時空“束集”在一起的那些結構化特性，正是這些特性，使得千差萬別的時空跨度中存在著相當類似的社會實踐，并賦予它們以“系統性”的形式。結構是轉換性關系的某種“虛擬秩序”，是種作為被再生產出來的社會系統，并不具有什么“結構”，只不過體現著“結構性特征”，同時，作為時空在場的結構只是以具體方式出現在這種實踐活動中，并作為記憶痕跡，引導著具有認知能力的行動者的行為。

結構化理論提出的主要目的就在于超越“二元論”，將之構建為某種二重性，即結構的二重性。在吉登斯的論述中他試圖協調考慮到人的能動作用和結構的要求，正確處理好社會研究中個人與社會的關系。結構二重性原理是結構化理論的關鍵，行動者和結構二者的構成過程體現著一種二重性。在這一觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。對個人而言，結構并不是什么“外在之物”：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，“內在于”人的活動，而不像涂爾干說的是“外在”的。由于結構二重性，使得社會再生產跨越時空的連續性成為可能，同時它也是行動者身處并構成日常社會活動綿延的反思性監控的前提。在吉登斯的結構化理論中，他特別強調時間的綿延性和空間的不在場性。他認為人們要借助社會關系跨越時空的“伸延”，超越個體“在場”的局限性。他提出了在身體時間之外存在一種制度時間，即制度的長期存在，一種“超個體”綿延。

3 結構化理論對教育的意義

吉登斯的結構化理論，針對社會學研究中始終關注的個人與結構的關系提出了超越“二元論”的結構二重性理論。對結構一詞進行了重新解讀，使外在于主體的結構成為主體建構的結構并對主體的實踐活動產生作用。教育，作為幫助個體進行社會化的場域，作為社會整體結構的一個組成部分，本身就具有結構性特征，因此吉登斯的結構化理論給我們的教育帶來許多啟發。

一方面，結構化理論中的“結構”是指“規則”和“資源”。在這里，我們仍是將學?？闯墒且环N結構的存在，而每個學生和老師都是這一結構系統中的行動者。在這一結構系統中，老師和學生通過互動交流，形成這一結構的各種規則。其中，在學校建立初期，以管制性規則為主，這是因為在一個系統形成之始，內部成員對結構并未形成普遍的認同，要維持這一結構的存在與發展就必須要求一定的管制性，這正如在國家制定的自上而下統一的各個學校都需要遵守的制度規范一樣，這樣的規范對于一個學校在建立初期的穩定是必要的。而隨著結構內部的不斷協調與重構，成員在實踐過程中逐漸形成了對學校的認同感，具有了一種歸屬感，他們開始接受并內化為自己行為的準則，這時就開始了對構成性規則的建構。這時的學校中會產生出各種默認的規則，以及一系列明文規定的針對特定學校的制度要求。同時，個體也對這些規則形成一種自我認同，從而使這些規則具有了對行動者自身的意義。在這樣的規則形成的過程中，配置性資源和權威性資源都在起著關鍵性的作用。在學校系統中，由于各種地位的不對稱性，因此在配置性資源和權威性資源的占有方面，教師都較之學生具有很大的優勢。在學校中，教師所形成的權力會對學生產生自然的控制，奪取學生的話語權與行動權，形成學校生活中的教師霸權。這從社會學的角度解釋了在學校中，長期存在的以教師為主體的，學生被動受教局面的原因。

另一方面，在吉登斯的結構化理論中，特別強調對行動的“反思性”監控?！胺此夹浴?，是對行動者在實踐中能動作用體現。行動者在社會生活日復一日的連續過程中，對行為進行著反思性的監控。行動的反思性監控是日常行動的慣有特性，它不僅涉及到個體自身的行為，還涉及到他人的行為。行動者不僅始終監控著自己的活動流，還期望他人也如此監控者自身，他們還習以為常的監控著自身所處情景的社會特性與物理特性。學校教育中，這種反思性是缺乏的。就學生而言，他必須符合學校的制度和老師對他們的要求，同時在這種權力之下，學生對學校這一結構中的其他行動者—老師的監控是存在的，但是，是無法轉換成實踐意識的，只能停留在話語意識的層面。同學之間會對老師的教學水平、人品等形成某些話語的共識，但這些話語在很大程度是不會反饋給老師的，或者僅是一些次要性問題會被反饋，這是與教師在學校系統中對話語權和實踐權的壟斷相關的。要改變這種現狀，則首先需要從教師入手。從學校結構中的另一行動者教師來看，他們對于自身的行動缺乏應有的監控，并且也缺乏對監控的期待。長期的不均衡地位，使他們形成了一種行為慣性，失去了獲得對自己活動流反思的興趣與需求。同時也放棄了對自身所處的學校之中各項制度規范設置合理性的反思，因此，與學生產生了距離感，失去了在實踐中的能動性。目前，要真正建立教育的意義世界，教育中的反思性行動監控問題是需要認真考慮的問題，對于教師和學生這兩個行動者而言，反思性都是成為真正的主體所不可或缺的。