教師的課程觀研究綜述

摘 要 隨著我國基礎教育課程改革的逐步推進，課程觀問題越來越受到研究者的關注。教師作為課程改革的重要參與者，具有什么樣的課程觀是影響課程改革順利推進的關鍵性因素。因此，本文將對課程的概念、教師的課程觀的概念、特征及與之相關的概念、進行綜述，以期為教師課程觀的構建和新課改提供參考。

關鍵詞 課程觀 教師的課程觀 研究綜述

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

在我國，面向21世紀的基礎教育課程改革正如火如荼地展開。教師作為課程實踐變革的重要參與者與主體，是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對課程改革有重要影響。因此，教師的課程觀及其基本特征，則是首要回答的問題。

1 課程觀概念的界定

關于課程觀的問題，國內外的研究比較豐富，盡管研究者對課程及其內涵有不同的定義，但對課程觀的概念卻基本上沒有明確的界定。目前課程觀的解釋主要有以下幾種：

有研究者通過解釋課程概念的方式來詮釋課程觀。我國學者施良方把課程分為六種類型：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造。美國學者古德萊德提出“課程層級說”，將課程從縱向上分為五個層面：理想的課程；正式的課程；領悟的課程；運作的課程；經驗的課程。

有研究者把哲學涵義與課程定義相結合來解釋課程觀。 “課程觀是人們對課程的基本看法。具體說來，課程觀需要回答課程的本質、課程的價值、課程的要素與結構、課程中人的地位等基本問題”。①與之相反，有研究者把課程觀看作是和教育觀同位關系的概念，兩者的內涵雖有相交的部分，但兩者之間并不是包括被包括的關系，也不是上下位的關系，這兩個概念具有自己很強的獨立性。②

有學者根據課程觀的存在形態來解釋課程觀，把課程觀的存在形態分為宏觀、中觀、微觀三個層面。同樣，有學者提出了三種形態的課程觀，即理論形態的課程觀、制度形態的課程觀和社會心理形態的課程觀。有學者認為課程觀即為課程信念，它包括課程目的觀、課程內容觀、課程方法觀、課程評價觀、教師的教師觀、學生觀、教學觀等七個方面。③還有一些學者也提出了一些課程觀，例如體驗課程觀、過程課程觀、生態課程觀等等。

隨著課程理論的進步發展和后現代課程思潮的到來，有學者分析了美國課程論專家小威廉姆E.多爾的《后現代課程觀》，認為多爾的課程觀體現了后現代主義的課程理念，主要表現在：課程目標具有生成性和創造性的特點；課程內容具有開放性和建構性的特點；課程建構具有過程性、自組織性的特點；課程實施具有反思性、啟發性的特點；師生關系具有合作性、民主性的特點；課程評價具有動態性、情境性的特點。

綜上所述，課程觀的差異主要在于研究者關注課程的角度不同，并受到當時的社會發展條件的影響，而且課程理論者也是基于不同的視角對其進行價值定位。現有的課程觀研究主要對課程在宏觀層面上具有指導意義，但具體到課程實施主體的教師，他們的課程觀如何，他們對課程觀的理解和實踐在何種層面及哪個方面，還需進一步研究。

2 教師的課程觀研究

2.1 教師課程觀的概念

關于教師的課程觀，不同的教師持有不同的課程觀，因此，教師的課程觀這一概念具有個體性和獨特性。教師的課程觀一般是指教師在課程實踐中對課程所形成的基本認識、看法和態度，包括教師對課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等各個環節的認識和看法。

2.2 教師課程觀的特征

關于教師課程觀的特征，目前的研究尚少。有學者概括教師的課程觀的三大特性：（1）文化性。教師的課程觀在社會文化的滲透以及教育過程中塑造的。（2）固著性。許多教師形成了穩定的課程信念。（3）獨特性。教師的課程觀是一種信念系統，它是基于個體知識和經驗之上的。

2.3 課程意識的內涵和外延

（1）教師課程意識的研究。我國在新課改后開始關注教師課程意識的研究，代表人物有郭元祥、鐘啟泉、吳剛平、崔允漷等學者。從國外研究看，有關 “課程意識”的明確提出，起源于凱瑞莫斯（Cherryholmes）的“課程重建觀點”。④

（2）課程意識的內涵。關于課程意識，大多數學者認為，“課程意識是教師對整個課程系統的基本認識和反映，是教師對課程意義的敏感性和自覺度。是教師的一種基本專業意識，屬于教師在教育領域中的社會意識范疇。”⑤從本質上說課程意識是“一種主體價值張揚的意識，是師生創造力彰顯的意識”。⑥課程意識“蘊含著教師主體對課程理論的理性思考，驅動著教師執行課程標準、落實課程方案和進行課程實施，反映著教師的課程信念、課程知識和課程眼光與智慧”。⑦

（3）課程意識與課程觀的關系。關于二者之間的關系，有學者指出課程觀的核心是課程意識。教師的課程觀不同，課程意識就存在差異，當前，與課程意識關聯緊密的是生成的課程觀。生成的課程觀強調，課程對教師而言不是設定的、固定不變的教育要素，而是教師可以改變的教育要素，是與教師的人生經歷、教師的獨特教育思想理念、師生所處的獨特的社會環境、教育情境等直接關聯的教育要素。綜上所述，教師課程觀與教師課程意識有相關性，但它們又有區別，它們之間互相影響，教師課程意識對教師課程觀的形成與發展有重要作用。

3 教師課程觀的現狀研究

關于教師的課程觀，學者從不同的角度進行研究。有研究不同層次教師的課程觀，如研究幼兒教師和中學大學教師課程觀的，有研究學科課程觀的，如研究語文、化學、英語、體育等學科課程觀的。還有從課程實施層面研究教師課程觀。

有研究者認為，目前幼兒教師普遍存在三種課程觀，即學科中心主義課程觀、兒童中心主義課程觀和社會中心主義課程觀。總體來看，兒童中心主義課程觀為大多數幼兒教師所認同，社會中心主義課程觀也產生一定的影響，全盤接受學科中心主義課程觀的幾乎沒有。另外，研究者發現幼兒教師在教育實踐中所體現的課程觀往往與她們理論上認同的兒童中心主義課程觀發生沖突，因此不能很好地指導她們的教育實踐。

有研究者研究不同地區科學教師課程觀，結果顯示，科學教師的課程觀不統一，有的地區對科學課程的實施持有積極的態度，有些教師則對科學課程開設的必要性產生質疑；科學課程的實施存在差異；課程推進形式化；缺乏專業的科學老師等問題也顯現出來。

從課程實施層面上來說，有學者指出教師忠實取向的課程實施導致一些問題，體現在：一是教師把課程片面理解為教材，造成了課程實施的“三維”現象，嚴重影響了學生的問題意識、創新意識的發展；二是教師傾向于“學科中心”的課程內容，導致學生的知識與現實生活分崩離析；三是教師課程實施的忠實執行，造成教師把教學過程片面理解為單向傳遞的過程，忽略學生主體作用的發揮。

從課程目標價值取向上看，有研究者對中美兩課程目標價值取向做了分析，由于兩國的文化結構的差異，導致課程目標價值取向也有很大差異。中國側重普遍性目標取向和行為目標取向，而美國則側重生成性目標取向和表現性目標取向。⑧

從課程評價角度，有研究者以廈門市小學教師課程評價的調查研究為例說明當前教師評價觀中存在的問題，主要表現在：（1）對考試評價的根本目的與直接目的區分模糊；（2）將“知識與技能水平”作為評價學生的主要內容，忽視“過程與方法”、“情感態度與價值觀”評價的重要性；（3）在判斷評價目的與功能的科學性、選擇評價方法和表示評價結果的合理性上存在一定困惑。⑨

綜上，筆者發現，教師的課程觀存在差異性，并且存在很多問題。主要表現在：一是教師的課程觀處于理想化狀態，現實可操作性較差，很難把理論的課程觀運用到教育實踐中去；二是因為學科自身的特殊性，教師的課程觀不能統一，導致教師的課程觀繁多且雜亂，有效的課程觀少之又少；三是目前對教師課程觀的研究片面化，研究標準和研究樣本無法統一也不具備客觀性；四是教師的課程觀沒有考慮不同學齡段學生的特點和差異性。

4 對目前教師課程觀研究現狀的反思

綜上所述，筆者發現目前研究者對教師課程觀的研究角度局限于幾個方面，比如，教師課程觀的概念、內涵和外延；教師課程觀的價值取向；不同教齡、不同學科的教師課程觀的差異等方面，并沒有新的突破。而且教師課程觀的研究過于理想化，很多教師理論上的課程觀不能運用到實踐中去，導致教師課程觀的研究意義和價值大大降低。同時，對教師的課程觀研究中的學生角度、學科自身發展角度的研究較少；研究的標準也沒有統一性，導致教師課程觀研究不夠全面客觀。在以后的研究中，筆者希望研究者應該多關注學生對教師課程觀生成和發展的影響因素和策略，也要考慮學科自身發展趨勢，爭取用全方位的角度和客觀的實證研究調整并發展教師的課程觀，讓教師的課程觀能通過理論研究應用到實踐中，真正轉變教師的課程觀，也為新課改劃上圓滿的一筆。

注釋

① 郭元祥.課程觀的轉向[J].課程與教材教法，2001（6）.

② 王樹鳳，葉紹梁.論課程觀的轉變[J].復旦教育論壇，2009（3）.

③ 于曉丹.上海中職教師課程觀調查研究——任務引領型課程的視角[D].上海：華東師范大學，2009.

④ Hsiao-Lan Sharon Chen. Teacher's Curricular Consciousness and Pedagogical Praxis.，Bulletin of Educational Research. 2003，Vol.49 pp. 68.

⑤ 郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）：33.

⑥ 王一軍.課程意識與教師覺醒[J].教育理論與實踐，2003（10）.

⑦ 朱桂琴.中小學教師課程意識的提升[J].教育探索，2006（11）.

⑧ 王俊娜.中美課程目標價值取向比較分析[J].外國教育，2006（3）.

⑨ 易化.廈門市小學教師課程評價觀的調查研究[J].廈門教育學院學報，2004（4）.