地方高師院校師范生實習模式的思考

摘 要 隨著我國教育制度深化改革的進行，擺在高等師范院校面前的挑戰非常嚴峻。服務于基礎教育的師范教育面臨著來自各方面的壓力。反觀當前地方高等師范教育，在很多方面已經難以適應時代發展的需求。這產生的一系列問題都需要我們去認真探究。

關鍵詞 高師 師范生 實習

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A

中共中央《關于深化教育改革，全面實施素質教育的決定》提出“高等教育要重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神，”“抓緊建立更新教學內容的機制，加強課程的綜合性和實踐性，重視實驗課教學，培養學生實際操作能力。”教育實習是“師范性”的象征，是聯結教學理論和教育實踐的紐帶。教育實習是教師教育的重要環節，是促使師范生專業化的關鍵環節，是教師的專業準備階段最有力的介入。在教師指導下的教育實習，就是讓師范生把課堂上學到的知識和技能應用于中小學的實際教學中，鞏固和完善自己的知識結構，鍛煉師范生的實際工作能力，為日后登上教育崗位做好準備。教育實習為師范生架起了通向一名合格的中小學教師的橋梁。教育實習是高師院校教育教學工作的重要組成部分，是實現高師院校培養目標的重要途徑，其質量的高低直接影響高師院校的人才培養質量。教育實習的質量也是基礎教育師資質量的保證。甚至可以說，教育實習的質量，也直接影響著我國教育現代化的質量。

古今中外許多教育家都倡導并踐行教育理論知識的學習應與教育實踐結合在一起，來加深學生對于課堂所學知識的理解。陶行知先生的“教、學、做合一”是教育理論學習與教育實踐相結合的典范。美國著名教育家杜威在《教育理論與實踐的關系》一文中指出：“對于教師合適的專業指導不只是純理論的，而且應包括一定量的實際工作。首要的問題是后者正是前者要達到的目的。”舒爾曼教授也認為：“強調從實踐中學習，允許學生參加從觀察到有限的直至最后全權負責管理的全過程，能促使學生學會實際的有判斷力的、智力性的工作。”

二十世紀九十年代以來，許多高師院校對師范生的實習模式進行了一些有益的探索與嘗試。哈爾濱師范大學從1992年至1997年進行了“全程基地式”教育實習模式近10年的探索與實踐；安徽巢湖學院構建了“三段式”教育實習模式；河南省在這方面做了一系列積極的探索，主要有：“三結合”教育實習模式，“三結合、雙協同”教育實習模式以及全程教育實習模式；四川內江師范學院、四川西華師范大學分別進行了“三段四模塊”、“雙向互動、四位一體”教學實習模式的探索；廣東地區進行“三階段”教育實習模式以及以“校外導師制”為主的教育實習模式的實踐；浙江地區有“三段式統分結合”的教師教育實習模式的嘗試。此外，例如，多元互動型教育實習模式；支教式教育實習模式、“頂崗支教”教育實習模式、“基于就業意向”的教育實習模式、“協作型”教育實習模式，等等，都為師范生教育實習模式的建構提供了理論與實踐層面的支持。

雖然三十年來有關教育實習的研究很多，然而因為各地區教育水平的差異，以及各學校本身情況的不同，目前我國的教育實習模式還很難形成統一。據筆者調查了解，當前我國的高師院校，特別是許多地方性高師院校，師范生的教育實習模式仍主要以師范生畢業前的“短期集中實習”以及“分散實習”這兩種模式為主。

“短期集中實習”是一種傳統的實習模式，目前仍為許多高師院校所采用。其基本做法是，于師范生畢業前的秋季學期，經過校內試講后，將師范生一次性或分批安排到附近中小學或實習基地學校實習，實習時間一般是本科生6至8周，專科生4至6周。這種實習模式的優點在于便于授業學校對師范生進行統一指導和管理，實習質量基本上可以保證；缺點是需要投入的人力物力比較大，而且實習學校接受實習生有一定的困難，實習學校考慮到教學質量、學校成績排名等因素，無法放手讓實習生管理班級，安排給實習生的教學實踐課時比較少，通常在短暫的不到兩個月的實習時間里，很多實習生只進行8節課左右的課堂教學實踐，有些甚至只上3～4節課，實習就結束了，根本談不上進入教師職業角色，如此，師范生很難積累教學經驗和學到教學技能。這應該是集中教育實習所要面對的最大的難題。

“分散實習”的做法通常有兩種。一種是長期分散實習，時間一般為一學期，本科師范生安排在第七學期，專科師范生在第五學期進行。這種實習模式的好處是，調動了實習學校監督、指導和管理實習生的積極性，又節省了人力物力，師范生實習的時間比較長，教學、班主任工作實踐機會多，獲得的指導也相對較多，有利于師范生對于教育教學從感知到認識理解的升華，而且，學生獨立實習，能較好地鍛煉實習生的自主解決問題的能力，如人際交往能力等；不足之處是，對于師范生授業學校來說，屬于一種“放羊式”的管理，不利于指導與監督。另一種為短期分散實習，與短期集中實習的時間相同，一般做法是讓師范生回原籍中小學，或就近聯系中小學實習。這種短期分散實習的弊端更為明顯，無論所獲得的指導，抑或實踐的時間，都極為有限，而且監督管理難度也更大。過于分散，學校無法進行及時的追蹤指導和管理，難以保證實習質量。

教育實踐模式的單一，實習時間的短暫，是影響高師院校創新人才和高素質人才培養的一個重要方面。另一方面，教育實習缺乏嚴格的制度保障，實習效果不明顯。高師院校雖然都成立了由專任教師帶隊的實習小組，在實習過程中給予實習生相當的指導，但是由于實習學校教師不放手讓實習生上課及管理班級，很多實習工作猶如蜻蜓點水，并沒有很好地發揮培養師范生實踐操作能力的作用，所以很多師范生實習收獲并不大。再一方面，不少高師院校與基礎教育，尤其是農村基礎教育聯系薄弱。研究基礎教育、服務基礎教育是地方高師院校教師教育的根本任務，高師院校教師教育必須想基礎教育之所慮，急基礎教育之所難，謀基礎教育之所求。但是，由于城區教學條件相對優越，很多地方高師院校主要將師范生集中在城市中小學實習，與農村基礎教育根本沒有聯系，沒有很好地發揮服務農村基礎教育的作用，這也是制約很多高師院校實習基地發展的重要因素。與農村基礎教育脫節，很大程度上也制約了高師院校實習發展的廣大空間。

由于自身發展環境制約，經費、教師等受到限制，要構建一種全新的教育實習模式，對于地方性高師院校而言，難度甚大。因此，筆者認為，應該在原有模式基礎上挖掘與拓展。

首先，增加實習頻率、延長實習時間、優化實習結構。這是世界教師教育發展的一個趨勢，也是提高教育實習質量的一個主要措施。西方發達國家多采取學年制實習模式，如美國師范生的教師專業發展科目在學校的實習就長達一年；德國的兩段式教育實習模式也有一年的實習教師制度；英、法、日等國的教育實習都是反復進行的，時間普遍在15周以上。

其次，增加見習次數，加強見習指導，開展教學調研。從師范生入學伊始，應建立一套完整可行的見習、調研制度。可利用農村中小學寒暑假開學早，高校開學晚的時間差，或高師院校師范生見習課程時間，各學期組織師范生到附近中小學、高師院校的實習基地，尤其是農村中小學，聽課見習，寫聽課教案及見習體會，增強學生對實際課堂教學的感性認識；每學期安排師范生進行一次基礎教育調研活動，由學校或個人擬定調研內容進行調查，讓師范生了解基礎教育現狀，為學校提供教改信息，以利于理論教學與實踐的有效結合。如此，也能把單一的教育實習變為多元的社會實踐，以增強師范生的教育使命感，堅定從事基礎教育的信念。

再次，加強師范生模擬教學指導，增加實際教學生活體驗，體會教師角色。可于師范生的課程教材教法課程時間和課堂技能訓練課程的時間，在指導教師的具體指導下，針對實習過程可能遇到的具體問題，利用微格教學等手段，讓學生上臺演練，有針對性地進行不同形式的準教師訓練，在此基礎上播放優質課教學錄像，進行對比、講評，共同探討解決問題的最佳途徑，提高師范生的課堂教學技能。這樣，可以避免僅僅在實習前的少數幾次試講后匆匆走上中小學講臺實習，也可以有效地縮短師范畢業生從教后普遍存在的教學不適應期。

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