對美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（第三版）的學習與思考之五

[摘 要] 文章從三個方面介紹了作者學習《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（第三版）“技術(shù)篇”內(nèi)容的心得、體會：一是先簡要評述“技術(shù)篇”（共包含16章）的主要內(nèi)容；二是仔細對本《手冊》第三版和第二版的技術(shù)部分進行比較，并從中找出兩個版本之間在技術(shù)研究主題上的延續(xù)與變化；三是在此基礎(chǔ)上，對于由“技術(shù)研究取向變化”而引發(fā)的關(guān)于“教育技術(shù)本質(zhì)及未來發(fā)展”的爭論作出評價，并對有關(guān)的思想根源進行探討。

[關(guān)鍵詞] 硬技術(shù)； 軟技術(shù)； 技術(shù)研究取向； 學習者為中心； 混合式學習； TPACK

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創(chuàng)新理論的研究。 E-mail：hekkbnu@163.com。

一、引 言

《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（以下簡稱《手冊》）第三版的第三部分——“技術(shù)篇”，對于如何運用各種技術(shù)實現(xiàn)對教學的有效支持，作出了系統(tǒng)而全面的論述[1] [2]。這個部分（“技術(shù)篇”）由全手冊的主編之一M.Spector主持，以總共16章（第15～30章）的內(nèi)容，為我們提供了一幅各種技術(shù)在當代教育、教學中應用的廣闊圖景。各章涉及的主題包括：程序化技術(shù)，教育超文本，計算機中介技術(shù)，計算機中介的通訊技術(shù)，K-12圖書館多媒體中心，基于技術(shù)的知識系統(tǒng)，靈活學習和學習場所構(gòu)建，隨時、隨地、自定步調(diào)學習，混合式學習環(huán)境，適應性技術(shù)，代際差異，學習、認知和教學的聯(lián)結(jié)技術(shù)，合成的學習環(huán)境，建模技術(shù)，學習對象研究綜述，開源與開放標準。

其中不少章節(jié)，既闡述了“分析、計劃和設計”這類上游技術(shù)，也涉及“開發(fā)、調(diào)度和評價”這類下游技術(shù)。與此同時，《手冊》第三版的這一部分（“技術(shù)篇”）內(nèi)容，還為讀者提供了一個可以與本《手冊》第三版的第二部分（“策略篇”）、第四部分（“模型篇”）以及第五部分（“設計和開發(fā)篇”）密切相聯(lián)系的、有關(guān)教育技術(shù)研究新進展的有力證據(jù)。

下面，先概要介紹《手冊》第三版“技術(shù)篇”中各章的主要內(nèi)容及其研究取向的變化；然后，再對由“技術(shù)研究取向變化”而引發(fā)的關(guān)于“教育技術(shù)本質(zhì)及未來發(fā)展”的爭論作出評價，并對有關(guān)的思想根源進行探討。

二、《手冊》第三版“技術(shù)篇”的主要內(nèi)容及研究取向變化

（一）《手冊》第三版“技術(shù)篇”的主要內(nèi)容

如上所述，《手冊》第三版的第三部分（“技術(shù)篇”）共有16章，各章涉及的內(nèi)容依次為：

1. 程序化技術(shù)（第15章）[3] [4] [5]

教學中的程序化技術(shù)對于教學設計（Instructional Design，ID）領(lǐng)域的起源和發(fā)展起到了重要作用。本章討論了程序化技術(shù)的歷史演變及其潛在的心理學原理和特性，以及構(gòu)成ID領(lǐng)域早期理論基礎(chǔ)的大量研究依據(jù)。同時回顧了最著名的程序化技術(shù)模式，包括程序化教學（Programmed Instruction，PI）、個性化教學系統(tǒng)（Personalized System of Instruction，PSI ）、精準教學（Precision Teaching，PT）。

斯金納最先系統(tǒng)論述了對行為和結(jié)果進行時序編排的必要性，并提出借助操作性條件反射進行有效學習的程序——這就是最早的程序化教學；而操作性條件反射是一種強化預期行為的條件反射形式，它構(gòu)成程序化教學的行為主義理論基礎(chǔ)。

根據(jù)Keller的描述[6]，個性化教學系統(tǒng)具有以下幾個特征： （1）讓學生自定學習步調(diào)；（2）只有熟練掌握了當前學習內(nèi)容，并通過單元測驗，方能進入下一個單元的學習；（3）將講述和展示作為激發(fā)學習動機的手段，而不是作為主要信息的來源；（4）書面文字材料是教學的主要來源；（5）安排一對一的學習指導，回答學生的各種問題。

精準教學既不描述應該教什么，也不描述如何教，它只是一種評價課程和教學的精確而系統(tǒng)的方法。簡言之，精準教學是針對確定的目標行為，進行精確定義并制定出相關(guān)的學習計劃（一個好的目標行為的精確定義，必須包括可觀察的行為和動作）。

幾十年的研究驗證了以上幾種程序化技術(shù)模式的有效性，這些模式也成了實證主義教學研究的代表。

應當指出的是，許多在程序化教學早期被強調(diào)的設計要素，對于當今的教學設計來說，依然是有效的，比如：“小步子呈現(xiàn)信息”（Presenting Information in Small Steps）、提供及時反饋、提供正面強化、允許自定步調(diào)等。

2. 教育超文本（第16章）[7] [8]

數(shù)字的、互聯(lián)的、基于文本的信息庫的廣泛發(fā)展，促進了有關(guān)從超文本中學習的大量研究。因特網(wǎng)的快速普及，使得具有超鏈接網(wǎng)頁的萬維網(wǎng)、維基百科和博客成為21世紀全球公民偏愛的信息源。由于我們?nèi)找嬉蕾嚦谋镜男畔①Y源，因此如何通過對超鏈接文本的閱讀來促進學習，愈來愈引起人們的廣泛關(guān)注。

現(xiàn)有的、有助于解釋閱讀和學習的理論，例如“建構(gòu)—整合模型（Construction- Integration Model，CIM）”[9]和彈性認知理論[10]，提供了利用超文本進行學習的理論基礎(chǔ)。Shapiro 和 Niederhauser認為[11]，建構(gòu)—整合模型在超文本理解過程中涉及三個階段：前兩個階段涉及“字符/單詞的譯碼和文本庫的建構(gòu)”——即文字信息的命題表征；第三階段則要創(chuàng)建一個“情境模型”，而這個模型對于超文本學習過程中的認知與理解至關(guān)重要。這是因為，情境模型的創(chuàng)建，要通過將來自超文本庫的新信息與學習者的先驗知識相整合來實現(xiàn)——這是學習者對超文本庫中的內(nèi)容、建構(gòu)起概念性表征的過程，也就是超文本庫的新信息與學習者原有的先驗知識之間相互整合，而發(fā)生意義建構(gòu)的過程。這是超文本技術(shù)可以有效促進高水平概念性學習的一個很好例證。

彈性認知理論（Cognitive Flexibility Theory，CFT）也有助于我們深入理解利用超文本進行的學習。彈性認知理論允許學習者使用超文本中的內(nèi)在鏈接功能，去生成自己獨特的文本閱讀路徑。由于學習者可以從多個其他互聯(lián)的屏幕上訪問給定的信息，所以他能依據(jù)所選的路徑，從不同的角度看到相同的信息；而當學習者對某個領(lǐng)域的復雜概念或問題，能從多種不同角度去進行觀察和審視時，就會對復雜概念的形成背景產(chǎn)生比較豐富的聯(lián)想與理解。這是超文本的互聯(lián)結(jié)構(gòu)能促進復雜概念形成與發(fā)展的又一個有力例證。

正是動態(tài)的信息結(jié)構(gòu)特征，才使超文本系統(tǒng)不同于傳統(tǒng)的印刷媒體。通過使用諸如菜單、概念圖、鑲嵌在文本中的熱詞（Hotwords）等導航，超文本還支持對信息的非線性訪問。也是因為超文本的這些信息結(jié)構(gòu)特征以及訪問信息的特殊方式，對利用超文本學習的讀者賦予了全新的責任與要求——這就是超文本學習往往需要更多地關(guān)注讀者目標、動機、瀏覽途徑與方式、與閱讀內(nèi)容相關(guān)的先驗知識，以及學習者用以訪問和理解信息的認知方式與策略的根本原因所在。也正是由于這個原因，通常在超文本學習過程中，往往要關(guān)注以下四個要素。

（1）讀者目標。利用超文本學習時，目標導向的學習具有強大的影響力；在閱讀超文本內(nèi)容過程中，讀者的學習目標可能受自身興趣、動機的影響，也可能受教師的影響。

（2）導航模式。Lawless和她的同事最早識別出超文本讀者中有三種不同的導航模式[12]：知識搜尋型、特征探索型和缺乏興趣型；而且發(fā)現(xiàn)，低齡的超文本讀者往往是采用“知識搜尋型”模式，成人讀者則更多地采用“特征探索型”模式。而Horney和Anderson-Inman則較早地識別出超文本閱讀中有“略讀、檢查、閱讀、回答、學習和復習”等六種不同的常用策略[13]。

（3）學習者特征。學習者的“先驗知識”、“元認知策略”和“認知風格”等個體特征，在利用超文本進行學習的過程中起著關(guān)鍵性的作用，必須給予足夠的關(guān)注。

（4）主動認知參與。超文本閱讀與傳統(tǒng)印刷文本閱讀的最大不同之處在于：超文本讀者必須創(chuàng)建自己的文本閱讀路徑（而且往往是非線性的），傳統(tǒng)印刷文本讀者的閱讀路徑則是由印刷文本給定的（而且是線性的、順序的）。當超文本讀者創(chuàng)建了個性化的閱讀文本時，讀者成為了意義建構(gòu)的一部分，因而，和傳統(tǒng)的印刷文本閱讀相比，能夠在更大程度上促進學習者的主動認知參與和認知發(fā)展。

3. 計算機中介技術(shù)（第17章）[14] [15]

本章主要回顧、總結(jié)了基于計算機中介的技術(shù)在教學中的應用探索，包括傳統(tǒng)的基于計算機的教學培訓（Computer-Based Training）、基于計算機的適應性培訓（Adaptive Computer-Based Training）、多媒體、超文本與超媒體、交互式模擬、智能導師教學系統(tǒng)、基于探究的信息檢索（Inquiry-Based Information Retrieval）、動畫型教學代理（Animated Pedagogical Agent）、具備教學代理的虛擬環(huán)境（Virtual Environments with Agent）、嚴肅游戲（Serious Games）和計算機支持的協(xié)作學習等。與純粹傳遞信息的系統(tǒng)不同，對于學生來說，在這些環(huán)境中，絕大多數(shù)情況下都是在鼓勵學生主動學習、自主開展知識建構(gòu)、或進行調(diào)查和探究。但令人遺憾的是，目前學生在這種環(huán)境下?lián)碛械膶W習策略（如智能支架、及時而精確的反饋等）還很有限，為此，本章作者建議，未來的研究應當對由學習技術(shù)（T）、教學機制（M）、學習目標（G）、和學習者特征（L）組成的寬闊圖景進行系統(tǒng)的調(diào)查與研究。作者強調(diào)，影響TMGL圖景的每一個要素都應被關(guān)注；而目前，在不同研究領(lǐng)域?qū)@些要素的關(guān)注并不均衡——數(shù)學、物理方面的智能專家系統(tǒng)對TMGL中每個要素的關(guān)注要全面一些，而動畫型教學代理對這些要素的關(guān)注則比較少。作者認為，只要能很好地理解和把握TMGL圖景，就有可能為在恰當?shù)臅r間，將合適的學習環(huán)境安排給需要的學習者，提供比較堅實的理論基礎(chǔ)。

4. 計算機中介的通訊（CMC）技術(shù)（第18章）[16] [17] [18]

本章著重介紹基于文本的計算機中介通訊（CMC）技術(shù)在教學情境中應用的最新研究。

計算機中介通訊（CMC）是指兩人或兩人以上利用基于文字的工具，如電子郵件、即時通訊、或計算機輔助會議系統(tǒng)等進行的信息傳播。

隨著教育領(lǐng)域中可利用的傳播工具日益增加，除了無處不在的因特網(wǎng)及其各種通用的傳播工具外，學習管理系統(tǒng)（如Blackboard，Moodle，Sakai等）也逐步盛行。因此，當前教育界面臨的問題不是“用不用”這些工具，而是“如何利用”這些工具的問題。

本章作者較深入地探討了當前各種不同的傳播技術(shù)、這些技術(shù)的有效性及適用性，以及CMC的研究目標、研究內(nèi)容和未來的研究領(lǐng)域等；尤其是對CMC在引發(fā)學習、中介不同性質(zhì)的溝通、引導討論、作為課堂變革的代理、教師培訓和專業(yè)發(fā)展等方面的應用價值，作者更是給予了特別的關(guān)注。

5. K-12圖書館多媒體中心（第19章）[19] [20] [21]

近百年來，圖書館媒體中心一直都是美國K-12學校的新技術(shù)發(fā)源地（從幻燈、投影到視頻編輯器）。20世紀中葉之后，圖書館媒體中心的資源更是被整合到課堂教學的實踐當中——被寄予厚望，希望能借助技術(shù)促進師生的“教與學”。如今，美國K-12圖書館多媒體中心被委以確保師生有效利用技術(shù)和信息的重任——要在技術(shù)、信息和教學設計之間起鏈接作用。明確要求該中心工作人員應扮演教師的角色，要與其他教師合作進行教學設計和傳遞教學信息；他們既是信息專家，又擔負管理者的責任；作為學習的促進者，他們要同時提高自身的信息技術(shù)和教學技術(shù)。

為闡明圖書館多媒體中心職責的演變過程，本章作者Delia Neuman進行了廣泛而深入的調(diào)查研究[22]——仔細考察和分析了為圖書館媒體項目而專門開發(fā)的教學設計模式（這些模式被應用于圖書館和教師之間的協(xié)作）。與此同時，Neuman還力圖證明：在信息時代，無論是對學生的學習，還是對學生的學業(yè)成就而言，強有力的K-12圖書館多媒體計劃都是至關(guān)重要的。

6. 基于技術(shù)的知識系統(tǒng)（第20章）[23][24]

本章作者指出，基于技術(shù)的知識系統(tǒng)通過各種方式搜集和組織知識，以便能支持學習與績效。本章作者認為，當前的知識系統(tǒng)有四種主要類型。

（1）基于知識的系統(tǒng)——利用來自人類專家的知識而開發(fā)出的一種可為新手提供指導的“計算機程序”（這種“基于知識的系統(tǒng)”通常也稱之為“專家系統(tǒng)”）。該系統(tǒng)由知識庫和推理機兩部分組成；知識庫中存儲著大量的專家知識，推理機則是一個計算機程序，它可通過與用戶交互，為用戶提供有效的問題解決方案。

（2）知識管理系統(tǒng)——可以獲取和組織各種知識，以便用戶直接使用。過去知識工作者必須花費大量時間、精力對書籍和文章編目、分類，還要通過有關(guān)索引才能瀏覽。現(xiàn)在因特網(wǎng)（特別是萬維網(wǎng)）則提供了全新的知識與信息來源，隨著搜索引擎的運用，用戶可以在幾分鐘（甚至幾秒鐘），而不是幾小時內(nèi)找到資源。目前的困難在于搜索引擎還不能輕易分辨出含義，這種局限的根源在于：網(wǎng)頁編碼語言（HTML）主要是幫助瀏覽器顯示內(nèi)容，而未被設計成可按照含義來組織內(nèi)容。當前這方面的研究已轉(zhuǎn)向語義網(wǎng)——在語義網(wǎng)中，網(wǎng)頁內(nèi)容的含義更容易被自動化系統(tǒng)和搜索引擎所理解。

（3）知識社區(qū)——旨在促進人與人之間直接的知識交流，也包括促進對各類知識社區(qū)或?qū)嵺`社區(qū)的研究。也有學者把知識社區(qū)看作是第二代的知識管理系統(tǒng)：第一代的知識管理系統(tǒng)主要是利用技術(shù)獲取、組織和整理已有的知識（而且主要是顯性知識）；第二代的知識管理系統(tǒng)則更關(guān)注如何把人們聯(lián)系在一起，分享隱性知識。

（4）由多種類型系統(tǒng)的要素組合而成的“混合系統(tǒng)”——專家系統(tǒng)、知識管理系統(tǒng)和知識社區(qū)不一定互相排斥，而是可以把它們組建成一個“混合系統(tǒng)”，在這種系統(tǒng)中，人們可以通過更為有效的平臺（或框架）對各種知識（包括顯性和隱性的知識）進行分享、評論和體驗。

本章作者指出，對上述四種知識系統(tǒng)的研究必須關(guān)注兩個根本性問題：一是關(guān)于知識的抽取、表征、組織、存取和驗證的質(zhì)量保證；二是評價技術(shù)對于個體、組織和社會的影響。

7. 靈活學習與學習場所構(gòu)建（第21章）[25] [26]

本章作者把“靈活學習”界定為“相對不受事務性安排和教學限制的學習方式”；“學習場所”則被看成是“為學習活動而設置的物理場所，包括各類電子或?qū)嵨锏墓ぞ呒叭斯ぶ破贰薄?/p>

本章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是把情境性學習按照“弱解釋”和“強解釋”這兩類來安排：弱解釋認為，情境性學習是基于物理和社會情境的，因此在研究學習時，必須考慮情境因素；弱解釋的作用在于突出學習情境的重要性，從而使我們能集中精力討論學習場所的效用。而對情境性學習的強解釋則強調(diào)學習是參與社會實踐活動的副產(chǎn)品，這些社會實踐活動不一定被清晰地定義為“學習活動”；強解釋讓我們認識到：我們應當關(guān)注的是“社會實踐”，而不是“情境”。可見，強解釋提出了有關(guān)“學習應當關(guān)注什么？”和“場所在學習實踐中起何種作用？”這類更深層次的問題。

在信息時代，人們對自己的學習活動有了更多的自主權(quán)，這就意味著時間與空間對他們的學習增加了成倍的影響力。如果學習在任何地點都可能發(fā)生，那么我們必須了解更多“有關(guān)學習發(fā)生場所在教學上的可能性”。

技術(shù)的變革使我們對學習的時間和空間期望、實踐及論述都發(fā)生了變化。盡管靈活學習、移動學習和其他類型的學習方式有時被認為征服了時間和空間，然而矛盾的是，它們更為重視時間和空間。本章探討了學習與空間關(guān)系的一些新觀點和研究的新起點，并就如何開展這類新的研究提出了相關(guān)建議。

8. 隨時、隨地、自定步調(diào)學習（第22章）[27] [28]

本章內(nèi)容是介紹和評論能夠支持隨時隨地學習的相關(guān)技術(shù)，特別是關(guān)注這類技術(shù)對于支持自定步調(diào)學習（包括“在線”和“離線”）以及基于群體的學習（包括“同步”和“異步”）的“功能可供性”，因而著重評述了以下四種移動學習模式及相關(guān)技術(shù)。

（1）自定步調(diào)的離線學習。這是借助移動技術(shù)來幫助個人隨時、隨地開展自定步調(diào)學習的一種模式。支持這種學習模式的技術(shù)，包括印刷教材和一系列可移動的、非印刷媒介。

（2）自定步調(diào)的在線學習。這是使學習者能隨時在各自的場所開展自定步調(diào)在線學習的一種模式。支持這種學習模式的典型技術(shù)，就是互聯(lián)網(wǎng)和其他多種基于計算機通信的技術(shù)。

（3）基于群體的異步學習。這是學習者以小組的形式，隨時、隨地以自定步調(diào)使用在線技術(shù)進行學習的一種模式。支持這種學習模式的技術(shù)，有在線學習管理系統(tǒng)、郵件列表、公告板、網(wǎng)絡日志和維基等。

（4）基于群體的同步學習。這是一組學習者使用在線技術(shù)在同一時間、不同地點以一致的步調(diào)進行學習的一種模式。支持這種學習模式的常見技術(shù)有音頻會議、視頻會議、廣播和電視等，除此以外，還有網(wǎng)絡電話、群組聊天、網(wǎng)絡游戲、模擬等新興技術(shù)。

這也是當前用于支持函授教育和遠程教育的最常見、也最有效的四種移動學習模式及相關(guān)技術(shù)。

9. 混合式學習環(huán)境（第23章）[29] [30]

近年來隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，促進了面授教學與分布式（即“以技術(shù)為媒介”的）學習環(huán)境之間的相互融合，從而推動了混合式學習的產(chǎn)生與發(fā)展。混合式學習實際上就是希望通過“傳統(tǒng)面授”和“e-Learning”這兩種學習模式之間的優(yōu)勢互補來組織和實施教學活動，以達到提高教學質(zhì)量與效率的目的。研究資料表明，混合式學習在高等教育和培訓領(lǐng)域的發(fā)展和應用非常引人注目。《美國高等教育年鑒》曾報導說，賓夕法尼亞州立大學的校長把在線學習和傳統(tǒng)學校教育兩者之間的相互結(jié)合，看作是“當今高等教育領(lǐng)域最廣為人知的發(fā)展趨勢”[31]；同樣，美國培訓與發(fā)展協(xié)會（ASTD）也把混合式學習視為知識傳遞領(lǐng)域內(nèi)的十大新興趨勢之一[32]。

本章作者把斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）提出的“學習效能、學生滿意度、教師滿意度、成本效益、及可獲得性”等五要素作為評估的基本框架[33]，綜述并評介了與混合式學習相關(guān)的各項研究成果。

作者強調(diào)，關(guān)于混合式學習，未來有兩個重要研究領(lǐng)域：一是在高等院校中，要對廣大教師開展有關(guān)“混合式學習接受程度”以及“技術(shù)支持與培訓模式”的研究；二是要從提高學習效能角度，努力研究開發(fā)出一種便于實施“混合式學習”的概念性框架或模型，以便廣大師生利用該框架或模型，能方便地根據(jù)實際狀況來選擇和設計出符合自身需要的混合式學習方案。

10. 適應性技術(shù)（第24章）[34] [35] [36]

適應性是生物體或人造有機體根據(jù)環(huán)境改變其行為時所展現(xiàn)的能力。在教學系統(tǒng)的境脈中，這種能力使系統(tǒng)能根據(jù)環(huán)境的變化，調(diào)整自身行為，以適合學習者的特征與需求。

學習者的特征與需求通常要借助“學習者模型”來反映，而學習者模型則是有關(guān)學習者智力因素（如認知特點、認知風格、知識水平等）及非智力因素（如情感、態(tài)度、動機等）的具體表征；它由適應性系統(tǒng)來管理和維護，而適應性技術(shù)的作用，就是要幫助適應性系統(tǒng)很好地來完成管理和維護學習者模型這一目標——適應性技術(shù)通常由電腦裝置控制，可根據(jù)不同學習者的特征、需求和喜好來調(diào)整學習內(nèi)容。可見，適應性技術(shù)的目的，是為了創(chuàng)造一個理想、靈活的教學環(huán)境，以支持具有各種不同能力基礎(chǔ)、不同殘障程度智力水平、不同興趣背景及其他特征的學生的個性化學習。

本章展示了一個運用各種技術(shù)方法來支持適應性系統(tǒng)的總體架構(gòu)，它涵蓋四方面內(nèi)容。

（1）適應性系統(tǒng)調(diào)整教學內(nèi)容的基本原理。涉及初始知識、技能和能力的差異、人口學和社會文化變量的差異以及情感變量的差異等。

（2）通過四階段自適應循環(huán)生成學習者模型。包括獲取學習者個人信息、分析數(shù)據(jù)、選擇內(nèi)容、展示內(nèi)容等。

（3）依據(jù)該模型在適應性環(huán)境中運作的軟件技術(shù)、硬件技術(shù)。其中軟件技術(shù)涉及定量建模、定性建模、認知建模、機器學習、貝葉斯網(wǎng)絡、原型法、疊加法、規(guī)劃識別法、累積性/永久性學生模型、臨時學生模型、教學法代理等；硬件技術(shù)則涉及基于生物學的設備、語音擷取裝置、頭部姿勢獲取裝置、和援助性技術(shù)等。

（4）還有一種是整合軟、硬件技術(shù)的適應性環(huán)境。包括適應性超媒體環(huán)境、適應性教育超媒體環(huán)境、合作學習環(huán)境、模擬和沉浸式環(huán)境等多種不同類型。

11. 代際差異（第25章）[37] [38] [39]

“代際差異”理論認為，在20年左右的時間跨度內(nèi)出生的人們，根據(jù)其歷史經(jīng)驗、經(jīng)濟和社會狀況、技術(shù)進步以及他們共同經(jīng)歷的其他社會變化而具有一組共同的特征——這是形成代際差異的社會基礎(chǔ)。“代際差異”這個術(shù)語最早是在20世紀60年代開始流行，當時使用這一術(shù)語的目的，是要用它來區(qū)分叛逆的“嬰兒潮”一代和他們的父輩。

本章從嚴格意義上講，不能算是教育技術(shù)，但是從教學設計的角度看，代際差異又是一個以往從來沒有被納入到“學習者特征”中的新變量。今天高等院校招收的不同世代的學生，以及工廠、企業(yè)招收的不同世代的員工，都需要經(jīng)過不同方式的教育與培訓。除此之外，學術(shù)界也公認：教學設計師在開發(fā)教學內(nèi)容和教學方法的時候，應該考慮代際差異；在考察不同教育技術(shù)應用將產(chǎn)生不同效果的研究中，代際差異是一個不容忽視的重要變量。

本章作者還提醒教學設計人員，在運用先進的技術(shù)進行教學設計的時候，最好采用基于設計的研究方法——對涉及代際差異的教育領(lǐng)域，這種研究方法最為合適，因為該研究方法旨在解決現(xiàn)實世界中有關(guān)教學、學習和績效支持，以及確定可重用的設計原理等問題[40]。

與此同時，作者強調(diào)要特別關(guān)注代際差異與教育技術(shù)的交叉研究。

12. 學習、認知和教學的聯(lián)結(jié)技術(shù)（第26章）[41] [42][43]

不同的人采用不同的學習方式，個體的認知能力也存在著差異，這會影響有效學習的發(fā)生。如果在技術(shù)支持的教學系統(tǒng)中，考慮學習者的認知特征和學習風格，這將有利于學習者的學習——既降低學習難度，又能提高學習績效；反之，如果學習者的需求在學習環(huán)境中得不到滿足，他們就會在學習過程中遭遇困難。本章作者顯然對當前教育技術(shù)領(lǐng)域在這方面的缺陷感到不滿，認為盡管研究者對自適應系統(tǒng)中的認知特征和學習風格給予了一定程度的關(guān)注，但目前在應用最廣的網(wǎng)絡教育中，卻仍未將學生的這種個性化需求考慮在內(nèi)。

本章重點探討以下三方面的問題：一是評介了對學習有重要影響的認知特征、認知能力和主要的學習風格理論；二是介紹了識別學習者認知特征與學習風格的主要方法（這些方法是識別這些特征與風格所必需的）；三是論述了認知特征與學習風格之間的關(guān)系，對這種關(guān)系的深刻認識，將有助于完善對學習者模型的建構(gòu)。

作者指出，將學習者的認知特征、學習風格和對學習者的教育聯(lián)系起來，并在教學設計中對這些因素加以認真考慮，這對學習者來說，既重要又有益。

13. 合成的學習環(huán)境（第27章）[44] [45] [46]

本章作者將“合成的學習環(huán)境”（或“綜合學習環(huán)境”）定義為“一種以特殊技術(shù)、學習題材、學習者特征以及教育原則等為特征的學習環(huán)境”；在該環(huán)境中，學習者不是通過實際的設備或過程與真實世界進行交互，而是通過模擬、游戲、或其他技術(shù)而獲得綜合性體驗。因此合成學習環(huán)境的基礎(chǔ)性技術(shù)就是模擬與游戲。

本章作者指出，合成的學習環(huán)境可以為學習者提供逼真的情境和問題，從而更好地實現(xiàn)情境化學習。相對于傳統(tǒng)教學與培訓方式，合成學習環(huán)境的優(yōu)勢在于：可以被應用在真實世界中過于危險而不能去實施任務的實踐場合；可以為那些不經(jīng)常出現(xiàn)的任務（如緊急事件）提供更多的機會；當真實的裝備難以應用于教學時，可以用模擬進行替代；還可以包含鑲嵌式的教學特征（如反饋），從而提供教學經(jīng)驗；與操作真實的設備相比，可以節(jié)省大量的開支，等等。

作者特別強調(diào)，模擬與游戲等技術(shù)雖是合成學習環(huán)境的基礎(chǔ)性技術(shù)，但它們并不等同于合成的學習環(huán)境本身。因為在這些技術(shù)操作的過程中雖然確實可能發(fā)生學習，但是只有當這些技術(shù)在教學法上以正確的方式用于新信息的呈現(xiàn)與練習時，真正的學習才會發(fā)生[47]。

繼而作者又從學習者特征、教學特征和策略這兩大維度，對影響合成學習環(huán)境的各種條件和約束作了全面而深入的闡述。

14. 建模技術(shù)（第28章）[48] [49] [50]

建模技術(shù)是學生用于建構(gòu)和運行動態(tài)模型的計算機軟件技術(shù)，建模軟件是影響學習的強效工具。本章中的模型是指呈現(xiàn)在計算機屏幕上的真實的人工制品，而不是個體的心理結(jié)構(gòu)或者所建構(gòu)模型的對應物（原物）。當學生在建構(gòu)模型時，他們對正在被建模的原物（該原物可以是真實的，也可以是想象的）產(chǎn)生即時理解，這種理解和所建構(gòu)的計算機模型之間存在相互作用關(guān)系。

模擬是指利用他人建立的模型（即由他人根據(jù)他自身對原物的獨特理解，而設計出的計算機軟件）進行觀察與操縱，以獲取某種輸出或結(jié)果。當學生使用模擬時，他們逐漸獲得的體驗和模擬的基本觀點之間會相互作用，模擬可能會把某種特定的觀點強加給學生。可見，模擬和建模這兩種方法有所不同：使用他人的模型（即模擬）傾向于獨斷式；而建構(gòu)個體自己的模型則傾向于對話式。

目前用于建模的技術(shù)手段有多種方式，比如：借助技術(shù)進行動態(tài)建模、用概念圖（對領(lǐng)域知識）建模、用專家系統(tǒng)（對問題）建模、和用案例庫（對經(jīng)驗）建模等。但本章作者只關(guān)注建模技術(shù)中的一個方面（而不關(guān)注其他方面），這一個方面就是“借用技術(shù)進行動態(tài)建模”——使學生構(gòu)造可以“運行”的動態(tài)模型。本章介紹的、有關(guān)技術(shù)建模的概念框架，除了上述模型和模擬的概念以外，還包括建模對象、模型的關(guān)系以及動態(tài)建模工具等。

隨后，作者還回顧了動態(tài)建模技術(shù)應用于課堂教學的相關(guān)研究，這些研究涉及建模任務的復雜性、結(jié)構(gòu)不良性、個體差異的影響以及模型構(gòu)造中的支架及指導等因素。

15. 學習對象研究綜述（第29章）[51] [52] [53]

這里的學習對象，特指能夠重復使用的、用來支持學習的一種數(shù)字化資源。

本章作者通過對研究學習對象的有關(guān)文獻進行聚類分析后，將對學習對象的研究分為兩大類：一類是傳統(tǒng)方法，主要關(guān)注如何將結(jié)構(gòu)化的學習對象即時裝配，以便應用于個性化教育（他們依賴符合特定結(jié)構(gòu)和內(nèi)容標準的學習對象，借助智能系統(tǒng)來滿足學習者所需）；另一類是較自由化的方法，主要關(guān)注所有資源盡可能有效地重用和本土化（效果和效率兼顧），而不考慮它們的結(jié)構(gòu)化問題（這種方法假定學習者將會參與到定位學習對象的過程中，所以依靠學習者來選擇他們想要什么）。本章作者認為，只有綜合傳統(tǒng)和自由這兩種方法——將二者看似對立的研究程式、前提和優(yōu)點綜合在一起，才是學習對象研究領(lǐng)域的未來所在。

16. 開源與開放標準（第30章）[54] [55]

本章的主要宗旨在于探討開源軟件（Open Source Software，OSS）與開放標準（Open Standard，OS）在e-Learning研究中所扮演的重要作用。開源軟件是指其源代碼可對任何人開放，且允許任何人對其進行修改的軟件；開放源代碼是一種全新的軟件開發(fā)方式，而開放標準則可以規(guī)范開源軟件，使其構(gòu)件能夠相互協(xié)同工作。

本章作者認為，開源軟件與開放標準能夠促進e-Learning領(lǐng)域的知識整合，提高e-Learning應用軟件的質(zhì)量和互操作性，并可加強研究人員與用戶之間的合作——而所有這些作用都是e-Learning研究與發(fā)展的必然需求。

本章在簡要介紹OSS與OS的基本概念之后，著重討論并想要解決以下幾個問題：（1）OSS與OS如何在研究方法、協(xié)作研究與成果傳播等三個方面，促進研究人員的技術(shù)活動？（2）OSS與OS如何促進該領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)技術(shù)類知識的深化與發(fā)展？（3）OSS與OS如何推動該領(lǐng)域內(nèi)技術(shù)性成果的應用與推廣？

本章最后以開放標準IMS學習設計（一種在線課程的形式化設計語言）的開發(fā)與應用，以及運行和呈現(xiàn)IMS學習設計課程的開源應用軟件為例，闡釋了OSS與OS在e-Learning中的實際應用。

（二）《手冊》第三版和第二版相比，其技術(shù)研究主題的延續(xù)與變化

關(guān)于這一部分的論述，我基本贊同華東師范大學學習科學研究中心趙健博士的觀點[56]。趙健博士認為，由邁克爾·斯佩克特（J.Michael Spector）等四位專家主編的《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版和由大衛(wèi).喬納森（David H. Jonassen）主編的《手冊》第二版相比較，其“技術(shù)篇”部分的研究主題有以下延續(xù)與變化。

在第二版中，Jonassen將技術(shù)分為“硬技術(shù)”和“軟技術(shù)”兩個部分來考察。硬技術(shù)部分考察了用于教育傳播的多種設施，內(nèi)容涉及：“關(guān)于從電視中學習的研究”，“規(guī)范化的探究與新興技術(shù)的研究”，“遠程教育”，“計算機中介的溝通”，“基于互聯(lián)網(wǎng)學習的探索：從設施到交互”，“虛擬現(xiàn)實”，“圖書館媒體中心：檢驗學校中教學設計與技術(shù)的試金石”，“外語學習服務中的技術(shù)：以語言實驗室為例”。這些篇章提供了有關(guān)技術(shù)發(fā)展的歷史介紹及其用途的描述，回顧了關(guān)于技術(shù)方法的爭論以及當時研究的歷史狀況。

軟技術(shù)部分描述的其實是各種學習方式，這些學習方式不依賴于特定的硬件設施，而是由設計者在軟件中以編碼方式植入或者使之在各種呈現(xiàn)平臺上運行。Heinich 曾將軟技術(shù)界定為[57]：“與我們頭腦中關(guān)于行為和社會的方法及理論發(fā)展相適應、經(jīng)過精心設計的教學過程、模式和技藝。”軟技術(shù)部分在第二版中包括4章——其中有在教育中存在較長歷史的“程序教學基礎(chǔ)”、“游戲、模擬及其與學習的關(guān)系”，以及當時編著者認為是新興技術(shù)的“微世界”和“超文本”等。

第三版和第二版之間的一個重要變化是，在第三版中硬技術(shù)和軟技術(shù)的分野已經(jīng)消失——合并成一個龐大而整合的部分。對此，主編之一邁克爾·斯佩克特（J.Michael Spector）解釋道[58]：“編輯團隊集體認為，過于區(qū)分硬技術(shù)與軟技術(shù)實在沒有太大意義，因此第三版‘技術(shù)篇’共16章的主題兼容了數(shù)字技術(shù)與非電子技術(shù)、智能化技術(shù)與非智能化技術(shù)、規(guī)劃技術(shù)與評價技術(shù)以及面向應用的技術(shù)。”

除了淡化技術(shù)的“硬”與“軟”之間的界限，從第二版到第三版研究主題的顯著變化中（見表1）還明顯透露出當前教育傳播與技術(shù)的研究中對“硬技術(shù)”的關(guān)注已明顯減少，而對“軟技術(shù)”的關(guān)注則越來越多，特別是對“軟技術(shù)”開發(fā)具有重要意義的“設計”環(huán)節(jié)，在研究中占據(jù)了愈來愈多的比重。

三.由“技術(shù)研究取向的變化”而引發(fā)的關(guān)于

教育技術(shù)本質(zhì)及未來發(fā)展的激烈爭論

國內(nèi)有一批專門研究學習科學與認知心理的學者，他們歷來對教育傳播與技術(shù)研究領(lǐng)域（也就是通常所說的“教育技術(shù)”研究領(lǐng)域）非常關(guān)心，并為教育技術(shù)學科的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻；《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版這部巨著，近年來得以在我國翻譯出版，正是這批學者辛勤勞動與多年心血的結(jié)晶，這是有目共睹、并讓我們終生銘記和衷心感謝的。

但是這批學者由于其學科背景（學習科學與認知心理學）和研究經(jīng)驗的限制，對教育技術(shù)學科領(lǐng)域許多問題的看法，和我們多年來一直從事教育技術(shù)理論與實踐研究的學者往往有較大的差異——同樣的問題背景、同樣的客觀事實，他們卻可以得出完全不同的認識與結(jié)論。這是我們難以茍同的。

（一）關(guān)于“技術(shù)研究取向”和“教育技術(shù)發(fā)展趨勢”的爭論

就以本文前面討論的《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版的第三部分“技術(shù)篇”為例，這批學者（以華東師范大學學習科學研究中心的趙健博士為代表）在正確總結(jié)、歸納《手冊》第三版與第二版“技術(shù)”部分內(nèi)容的異同，并指出兩個版本“技術(shù)”部分的研究主題有上述延續(xù)與變化的同時，還引申出了兩個重要結(jié)論[60]。

首先，他們引用了David Jonassen在手冊第二版中表述的觀點[61]：“技術(shù)在持續(xù)不斷地脫胎形變——從硬件、到軟件再到設計”；然后這批學者又把“對于自然物和人造物的操作歸結(jié)為硬技術(shù)，對于人類之行為和心理的操作則歸結(jié)為軟技術(shù)”[62]。在此基礎(chǔ)上，他們很自然地引申出第一個結(jié)論——“當前的技術(shù)研究取向，正從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)。”

他們得出的第二個結(jié)論是上述第一個結(jié)論的延伸與拓展——認為當前學術(shù)界對教育技術(shù)研究的興趣也在出現(xiàn)從硬到軟的變化，即從對計算機、多媒體、虛擬現(xiàn)實等硬件系統(tǒng)操作的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)θ说男袨楹驼J知的適應、引導和支持的關(guān)注。換言之，用他們自己的話來說，第二個結(jié)論可以表述為：“以學習和認知為取向的軟技術(shù)研究，正在超越以物為中心的硬技術(shù)研究取向，這已成為教育傳播與技術(shù)（即教育技術(shù)）發(fā)展的一個明顯趨勢。”

上述兩個結(jié)論，從表面上看似乎有一定的道理，但若是真正從教育技術(shù)學的角度來觀察，這兩個結(jié)論（特別是其中的第二個結(jié)論）很有可能是個偽命題。

事實上，如果從教育技術(shù)學的內(nèi)涵（本質(zhì)特征）來看，這本來是很清楚的。眾所周知，教育技術(shù)學的本質(zhì)特征（即它的質(zhì)的規(guī)定性）是運用各種技術(shù)來優(yōu)化教育、教學過程， 以達到提高教育、教學的效果、效率與效益的目的。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)，也包括傳統(tǒng)的技術(shù)[63]。

在教育技術(shù)的質(zhì)的規(guī)定性中之所以強調(diào)“三效”，是因為：效果的體現(xiàn)，是各學科教學質(zhì)量和學生綜合素質(zhì)的提高；效益的體現(xiàn)，是要用較少的資金投入獲取更大的產(chǎn)出（對教育來說，“更大的產(chǎn)出”就是要培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀人才）；效率的體現(xiàn)，是要用較少的時間來達到預期的效果。

所以，從這一本質(zhì)特征看，“教育技術(shù)”也可以定義為“如何進行有效教學的技術(shù)”（簡而言之，就是“如何”教“的技術(shù)”）——這正是我國教育技術(shù)的“應用領(lǐng)域定義”。2004年12月頒布的“中國中小學教師教育技術(shù)能力標準”，正是依據(jù)教育技術(shù)的這一“應用領(lǐng)域定義”制定的。如上所述，這里涉及的“技術(shù)”，既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)，也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。之所以要包含多種技術(shù)，這是達到提高“三效”的目的所必需的；當前的技術(shù)研究取向，是否“正在從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)”——這還是“仁者見仁、智者見智”，尚待爭議的問題。是的，誠如David Jonassen 所言，[64]“在過去的40年中，計算機已經(jīng)從笨重的、昂貴的和巨型體量的機器發(fā)展成便宜的手持設備，并具有持續(xù)待電、靈活易用等特點；計算機應用也從原始的輔導發(fā)展到個體探究的工具，從打字顯示到高精度的視覺顯示和浸入式的三維計算機支持的虛擬環(huán)境。”但是，對硬技術(shù)的研究探索，迄今并沒有停止，也沒有轉(zhuǎn)向；而是和對軟技術(shù)的研究一樣，不斷在繼續(xù)深入、繼續(xù)發(fā)展。當前在全球范圍內(nèi)，圍繞“云計算”這一硬件技術(shù)，正在形成一股研究、開發(fā)與應用的巨大浪潮（包括在教育技術(shù)領(lǐng)域也正在形成這股浪潮），這就是技術(shù)研究取向并沒有（今后也不可能有）完全從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)的最好例證。

即使在某種情況下（或某些特定場合），技術(shù)研究的取向有從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)的發(fā)展需求，在我們教育技術(shù)學者看來，“以學習和認知為取向”的軟技術(shù)研究，也不可能取代“以物為中心”的硬技術(shù)研究，更不可能成為今后教育技術(shù)發(fā)展的一個明顯趨勢。這是因為，教育技術(shù)的本質(zhì)特征（如上所述），是要運用各種技術(shù)優(yōu)化教育、教學過程，以達到提高“三效”的目的。這里所說的“技術(shù)”包括“硬技術(shù)”和“軟技術(shù)”，即使在某種情況下（或某些特定場合）可能會更多地強調(diào)“軟技術(shù)”，這種軟技術(shù)也絕不可能僅僅是“以學習和認知為取向”的軟技術(shù)，這是由教育技術(shù)學科的內(nèi)涵及屬性所決定的。眾所周知，教育技術(shù)學科最核心的課程是“教學設計”（也稱“教學系統(tǒng)設計”），教育技術(shù)專業(yè)學生最重要的能力是“教學設計能力”——也就是如何運用系統(tǒng)科學和系統(tǒng)方法將“教學理論”與“學習理論”（在教育界通常也把和“學習科學與認知心理學”有關(guān)的理論，統(tǒng)稱之為“學習理論”）用于規(guī)劃設計整個教學活動進程，以解決教學中種種實際問題的能力。可見，“教學設計”這門教育技術(shù)學專業(yè)的最核心課程和最重要的能力，它所涉及的理論至少有“系統(tǒng)論與系統(tǒng)方法”、“教學理論”和“學習理論”等三種（加上教學過程一般還應考慮“傳播理論”，那就是四種）；而絕非只需關(guān)注“以學習和認知”為取向的（也就是以“學習理論”為取向的）一種。

當前我國（包括國際上）的一批專門從事學習科學與認知心理學研究的學者，之所以會在上述問題上出現(xiàn)偏頗（只重視“學”，而不重視“教”；只強調(diào)和“學習科學與認知心理學”有關(guān)的“學習理論”，而忽視所有其他理論），其根本原因在于：他們沒有對“教育技術(shù)學科”的邏輯起點，也沒有對“學習科學與認知心理學科”的邏輯起點進行認真的探討，特別是未能對這兩個學科邏輯起點的差異進行深入的比較研究（學習科學的邏輯起點顯然是“學習”，而教育技術(shù)學科的邏輯起點則是“借助技術(shù)的教育”[65 ]。邏輯起點不同，兩個學科的本質(zhì)、內(nèi)涵、研究內(nèi)容以及理論體系自然有很大差異），從而使這批學者，在完全不了解教育技術(shù)學科的本質(zhì)及內(nèi)涵的前提條件下，想當然地把這兩個有密切聯(lián)系（但絕非等同，更不能相互取代）的學科混同起來了，這是令我非常失望、也是使我為教育技術(shù)學科的發(fā)展深感憂慮的一件憾事。

（二）關(guān)于教育技術(shù)研究是否越來越呈現(xiàn)“學習者中心”和“學習導向”的爭論

我國（包括國際上）的一批專門從事學習科學與認知心理學研究的學者（其觀點以華東師范大學學習科學研究中心趙健博士的論文為代表），不僅依據(jù)當前某些領(lǐng)域的技術(shù)研究取向正從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)的個別事實，引申與拓展出“以學習和認知為取向的軟技術(shù)研究，正在超越以物為中心的硬技術(shù)研究，并已成為教育技術(shù)發(fā)展的一個明顯趨勢”這一偽命題。他們還在對《手冊》第三版“技術(shù)篇”的16章內(nèi)容進行系統(tǒng)、全面分析的基礎(chǔ)上，作出了關(guān)于“教育技術(shù)研究正越來越呈現(xiàn)‘學習者中心’和‘學習導向’；學習、認知與技術(shù)正在‘學習者為中心’基礎(chǔ)上實現(xiàn)深度融合”的極端判斷。下面我們先來看看，他們是如何得出這樣的判斷的。

依據(jù)文獻[5] 的觀點，在《手冊》第三版的“技術(shù)篇”中，選擇、吸納了一些表面看上去技術(shù)味道并不明顯的內(nèi)容——甚至在以往的文獻中這些內(nèi)容根本不可能被列入技術(shù)的范疇（比如第25章“代際差異”與 第26章“學習、認知和教學的聯(lián)結(jié)”）；這類技術(shù)味道似乎不濃的主題，幾乎都關(guān)注一個重要的因素：學習者模型的建構(gòu)。文獻[3]特別引用了“合成的學習環(huán)境”這一章（第27章）作者Janis A.Cannon-Bowers和Clint A.Overs的基本看法——在過去30年對教育中的技術(shù)持續(xù)關(guān)注的過程中，許多技術(shù)并沒有實現(xiàn)對學習的有效支持。其中很重要的原因是，過去基于技術(shù)的教育開發(fā)更多地是由技術(shù)驅(qū)動，而非源自教育的需求，也非源自最新教學方法的嘗試；而要為學習創(chuàng)建合適的環(huán)境不僅要考慮技術(shù)和學科內(nèi)容的影響，更要考慮學習者特征和教學原則。

在此基礎(chǔ)上，文獻[5]的作者強調(diào)指出，有關(guān)“學習者模型建構(gòu)”的內(nèi)容在本手冊第三版“技術(shù)篇”的多個主題中被涉及——這成為《手冊》第三版技術(shù)研究的一個醒目特征。

例如，作為調(diào)整適應性系統(tǒng)自身以符合學習者特征和需求的“適應性技術(shù)”（第24章）——本章通過四階段適應性循環(huán)的學習者模型，為各種不同學習者的需求和喜好、不同能力及殘障程度、興趣背景和其他特征等建模，并保存數(shù)據(jù)；而且依據(jù)這一學習者模型來調(diào)整教學變量（初始知識、技能和能力變量、人口統(tǒng)計學和社會文化變量、情感變量等）。文獻[5]作者指出，這一“四階段適應性循環(huán)”模型或許可以理解為學習者模型中的個性化變量。

又如，“代際差異”（第25章）——所描述的是由于歷史經(jīng)驗、經(jīng)濟和社會狀況、技術(shù)進步以及特定時代的個體所共同經(jīng)歷的其他社會變化，而使特定的學習者所具有的一組共同特征。文獻[5]作者認為，也許可以把這組“共同特征”理解為學習者模型中的社會性變量。

再如，“學習、認知和教學的聯(lián)結(jié)技術(shù)”（第26章）——討論的內(nèi)容是關(guān)于如何識別學習者的認知特征和學習風格，試圖在技術(shù)支持的教學系統(tǒng)中植入認知特征和學習風格，從而有利于學習者學習。所以文獻[5]作者指出，這或許可以理解為學習者模型中的認知變量。

可見，不管從哪一個角度看，學習者變量已經(jīng)成為教學設計的基本要素，是決定某種技術(shù)是否能有效影響學習的主要變量。

但是基于以上的分析與認識（這些分析與認識，應該說是非常深刻、非常正確的！），文獻[5]的作者最后卻令人遺憾地作出了關(guān)于“教育技術(shù)研究正越來越呈現(xiàn)‘學習者中心’和‘學習導向’；學習、認知與技術(shù)正在‘學習者為中心’基礎(chǔ)上實現(xiàn)深度融合”的極端乃至過時的判斷。

我們之所以認為這一判斷“極端”乃至“過時”，有四個方面的依據(jù)。

1. 國際上教育思想觀念的變化與發(fā)展

眾所周知，自進入20世紀90年代以來，隨著以多媒體計算機和網(wǎng)絡通信為代表的信息技術(shù)（尤其是因特網(wǎng)）的迅猛發(fā)展，基于這類技術(shù)的e-Learning（即數(shù)字化學習或網(wǎng)絡化學習）在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計算機的交互性有利于激發(fā)學生的學習興趣和體現(xiàn)學生在學習過程中的認知主體地位，網(wǎng)絡通信的諸多寶貴特性（如不受時空限制的跨地區(qū)協(xié)作交流、有無限豐富的網(wǎng)上資源可供學生自主探究及共享）有利于實現(xiàn)廣大學生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)，這就使人們在相當長的一段時間內(nèi)認為e-Learning這種前所未有的學習方式是人類最佳的學習方式；而為這種學習方式提供理論支撐的建構(gòu)主義學習原則（如發(fā)現(xiàn)式學習和探究性學習），也就順理成章地成為國際教育技術(shù)界（乃至整個國際教育界）所推崇的最優(yōu)學習原則。與此同時，“學習者中心”和“學習導向”的教育思想也就逐漸成為國際教育技術(shù)界（乃至整個國際教育界）占統(tǒng)治地位的教育思想。

但是在經(jīng)歷90年代將近十年的網(wǎng)絡教育實踐以后，國際教育界通過深入總結(jié)開辦網(wǎng)絡學院的經(jīng)驗并認真吸取這一過程中的教訓，終于認識到e-Learning作為一種全新的教與學方式具有傳統(tǒng)教與學方式所不具備的許多優(yōu)點，但也并非是人類最佳的教與學方式。例如，在e-Learning環(huán)境下，比較缺乏學校的人文氛圍、學術(shù)氛圍，難以直接感受到教師的言傳身教和優(yōu)秀教師的人格魅力，更無法實現(xiàn)因材施教。傳統(tǒng)的教與學方式盡管有許多的缺陷（其中的最大缺陷是不利于發(fā)散性思維、批判性思維與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)），但也并非一無是處；由于它可以充分發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，能因材施教，因而有利于學生對系統(tǒng)科學知識的學習、理解與掌握，有利于學生打下堅實的知識與能力基礎(chǔ)；另外，剛才提到的關(guān)于e-Learning的主要不足（缺乏人文氛圍、難以感受教師的人格魅力、無法實現(xiàn)因材施教等）則正好是傳統(tǒng)教與學方式的優(yōu)勢所在。這就表明，在以e-Learning為代表的全新教與學方式和傳統(tǒng)教與學方式之間具有很強的互補性。

在這種背景下，自21世紀以來，在與e-Learning有關(guān)的國際會議上和信息技術(shù)教育應用的有關(guān)刊物上，一個被稱作Blended Learning（或Blending Learning其簡稱為B-Learning，也有文獻稱之為Hybrid Learning）的新概念日漸流行。所謂 Blended Learning（或Hybrid Learning）就是要把傳統(tǒng)教與學方式的優(yōu)勢和 e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要充分發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要凸現(xiàn)學生作為學習過程認知主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性（簡言之，既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要凸現(xiàn)學生的認知主體地位，即“主導—主體相結(jié)合”）。目前國際教育界的共識是，只有將這二者有機結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的教學效果。

從Blended Learning 的這一新含義可以看到，它絕不僅僅是指一種全新的學習方式或教學方式，而是代表一種全新的教育思想。這一概念的提出，不僅反映了國際教育界對教與學方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育界關(guān)于教育思想與教學觀念的大提高、大轉(zhuǎn)變。這就清楚地表明，自進入21世紀以來，國際教育界的思想觀念，從主流看，已經(jīng)從九十年代的“學習者中心”和“學習導向”占統(tǒng)治地位，逐漸轉(zhuǎn)向以Blended Learning為標志（即“主導—主體相結(jié)合”）的全新教育思想觀念。

2. 《手冊》第三版對過去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的重要研究發(fā)現(xiàn)

《手冊》第三版的最后一章（第56章），在引用著名學者科施納[66]等人的研究成果后指出[67]： “關(guān)于建構(gòu)主義學習原則，如發(fā)現(xiàn)法和探究性學習，其局限性正變得越來越清晰”。由于這種新認識對于教育與培訓實踐具有至關(guān)重要的指導意義，《手冊》第三版明確地把科施納等人的這一研究成果，列為過去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的“兩項重要研究發(fā)現(xiàn)”之首。如上所述，建構(gòu)主義的學習原則（如發(fā)現(xiàn)式學習和探究性學習），曾在上世紀90年代成為國際教育技術(shù)界（乃至國際教育界）所推崇的最優(yōu)學習原則。但科施納等人通過多年教育與培訓的實踐探索卻發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義學習原則對于學習者開展自主學習、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)雖有一定效果，卻并非包治百病的靈丹妙藥——由于這種學習原則強調(diào)“最低限度的教學指導”，并要求學生用科學家“做科學”的方法來學習科學，實踐證明，這樣會產(chǎn)生明顯的不良教學效果，從而使建構(gòu)主義學習原則（以及在此原則基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義教學范式）具有很大的局限性。

這就表明，文獻[5]作者主要建立在建構(gòu)主義學習原則及建構(gòu)主義教學范式基礎(chǔ)上的 “學習者中心”和“學習導向”等說法是難以令人信服的，是站不住的，也是與《手冊》第三版的核心觀點相違背的。

3. 美國教育界關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”途徑方法的新發(fā)展

“全美教師教育學院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會”通過對美國20世紀90年代以來實施信息技術(shù)與課程整合大量案例的回顧，結(jié)合該委員會自身在各級各類學校中長期開展教師培訓的實踐經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)美國多年來在大力推進教育信息化、實施信息技術(shù)與課程整合的過程中，在取得以WebQuest模式和TELS（運用技術(shù)加強理科學習）模式為代表的、影響遍及全球的成功經(jīng)驗的同時，也還存在只強調(diào)“技術(shù)”和只強調(diào)“學生”對技術(shù)的自主運用，而沒有認真關(guān)注“教師在整合過程中所需的知識”和“教師在整合過程中的重要作用”這些問題與缺陷，并決心予以糾正。

為此，該委員會在2008年編輯、出版了一本在美國幾乎是每一位教師都必須認真學習的理論手冊——《整合技術(shù)的學科教學知識：教育者手冊》[68]。誠如該委員會主席 Joel A. Colbert博士和“教師教育領(lǐng)域杰出終身成就獎”獲得者Glen Bull 教授共同為該手冊中文版撰寫的序言中所言[69]：這本“手冊”不僅對于美國自20世紀90年代以來在推進教育信息化、實施信息技術(shù)與課程整合過程中，從過分強調(diào)“技術(shù)中心”的觀點轉(zhuǎn)向“真正的、針對每一個學科內(nèi)容領(lǐng)域的技術(shù)整合非常關(guān)鍵”，而且這本“手冊”還會改變“教師的培養(yǎng)方式”和“技術(shù)在教育情境中的應用方式”。

“整合技術(shù)的學科教學知識”這一名稱的英文首字母是TPACK（它涉及技術(shù)、學科內(nèi)容知識以及教學法等三種知識的深度融合或整合）。如上所述，關(guān)于TPACK的學習與運用，不僅對“每一個學科內(nèi)容領(lǐng)域的技術(shù)整合非常關(guān)鍵”，而且還會改變“教師的培養(yǎng)方式”和“技術(shù)在教育情境中的應用方式”。可見，TPACK不僅是一種整合了技術(shù)的全新學科教學知識，還日漸發(fā)展成為一種能將信息技術(shù)整合于各學科教學過程的全新可操作模式。自2008年以來，隨著上述“全美教師教育學院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會”主編的“教育者手冊”日益廣泛發(fā)行與應用，以TPACK為代表的整合模式正在對美國各級各類學校（特別是中小學）的學科教學產(chǎn)生愈來愈大的影響。

這表明，從美國情況看，近年來（尤其是自2008年以來），技術(shù)與教育的深度融合，并非如文獻[5]的作者所言，是體現(xiàn)在“學習者為中心”基礎(chǔ)上的“學習、認知與技術(shù)”三者的融合，而是體現(xiàn)在充分重視教師作用前提下的“技術(shù)與學科內(nèi)容知識、以及教學法知識”三者的深度融合（即TPACK——這正是“全美教師教育學院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會”要求當代的每一位教師都必須具備、必須掌握的全新知識）。

4. 對“學習者模型”的建構(gòu)與分析既有利于“學”也有助于“教”

客觀地說，文獻[5]的作者在對《手冊》第三版“技術(shù)篇”的16章內(nèi)容進行詳細評介的同時，特別對其中涉及“學習者模型建構(gòu)”的部分，作了更為深入的研究與分析。例如，文獻[5]作者正確地指出“適應性技術(shù)”（第24章）中的“四階段適應性循環(huán)”可以理解為學習者模型中的個性化變量；“代際差異”（第25章）中的“共同特征”可以理解為學習者模型中的社會性變量；“學習、認知和教學的聯(lián)結(jié)技術(shù)”（第26章）中討論的認知特征和學習風格則可以理解為學習者模型中的認知變量。我認為這些觀點都是鞭辟入里、很有創(chuàng)見的，也是很有意義、很有價值的。文獻[5]作者的偏頗之處在于：純粹以西方激進的“學習者為中心”的教育思想和只關(guān)注“學”而忽視“教”的教學觀念，來看待“學習者模型的建構(gòu)”；以為對“學習者模型”的建構(gòu)與分析只有利于“學”，而無助于“教”。因而，他們對與“學習者模型建構(gòu)”有關(guān)內(nèi)容的研究與分析盡管是科學的、正確的，但他們由此引申出的結(jié)論，以及在此基礎(chǔ)上進一步做出的判斷卻是不符合實際的，令人遺憾的。

事實上，對“學習者模型”的建構(gòu)與分析既有利于“學”，也有助于“教”。眾所周知，“因材施教”是教學的重要原則，也是對教學的基本要求。如何因材施教？當然要先了解、熟悉教學對象（即學生）——而對學生如何才能做到的最全面、最深入的了解，正是要通過“學習者模型”的建構(gòu)才有可能。

所以，盡管我們不贊成文獻[5]作者的結(jié)論與觀點，但我們對文獻[5]作者的研究態(tài)度及研究成果還是很欽佩和贊賞的，并應該給予較高的評價。

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