顧客感知視角下的遠程教育服務質量概念模型

[摘 要] 遠程教育較之其他教育類型有更高的市場化程度，遠程教育機構的生存壓力也更大，因此遠程教育機構有必要從學生的角度審視并提高自身的服務質量，從而增強自身的競爭優勢。文章在現有遠程教育服務和服務質量的研究成果基礎上構建了一個多層模型并進行了實證檢驗。研究結果表明，遠程教育服務質量是一個包括結果質量、交互質量和物質環境質量等三個初級維度以及知識獲取、能力提升等在內的九個子維度的多層概念，而學生從可靠性、響應性和移情性等三個角度對遠程教育服務質量進行感知評價。因此，遠程教育機構應認識到遠程教育服務質量的多元性和遠程教育服務接觸的重要性，多角度、全方位地提升服務質量。

[關鍵詞] 顧客感知； 遠程教育服務質量； 結果質量； 交互質量； 物質環境質量

[中圖分類號] G432 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 方宇通（1981—），男，浙江杭州人。講師，碩士，主要從事服務管理、服務營銷、遠程教育服務研究。E-mail：shunyiyingke@163.com。

現代遠程教育的對象主要是已經參加工作的成人學生，相對于納入國家計劃內招生的全日制高校而言，遠程教育的市場化程度更高，遠程教育機構的生存壓力更大。尤其是隨著高等教育的大眾化以及教育作為一種服務的觀念逐漸深入人心，使得遠程教育機構更迫切的需要從學生的視角審視自身提供的教育服務質量，并從質量提升的過程中獲取長期的競爭優勢。反觀國內的理論研究，遠程教育服務質量雖然引起了部分學者的重視，但是對其研究幾乎未深入地開展，尤其是對遠程教育服務質量概念模型的研究目前幾乎未涉及，這給實務界帶來了莫大的困擾。

本文摒棄傳統教育質量研究的思路，借鑒商業組織服務質量的成果來思考遠程教育質量，旨在廓清遠程教育服務質量的具體構成，為遠程教育機構清晰地理解學生感知服務質量形成、強化服務質量的管理提供了理論依據。

一、文獻回顧

（一）遠程教育服務質量

遠程教育服務質量的研究首先基于教育服務理論，它是隨著市場經濟對教育的滲透和教育實踐的主動回應以及外來知識對教育經濟學的嵌入而出現的。高等教育作為一種教育服務，其教育市場化的觀念在WTO的框架下得到進一步強化，教育服務的延伸成為教育市場的拓展。[1]靳希斌將教育服務定義為：教育產品是教育服務，是商品，它具有價值和使用價值，教育服務在市場交換中形成教育市場；教育不是物，而是一種活動，它具有服務性或者勞務性。[2]雖然該定義明確了教育服務是商品，但是卻沒有回答這種商品到底歸屬于誰，而武麗志在遠程教育服務的研究中對此進行了明確的論述。她認為遠程教育服務是一種“準公共產品”，兼有公共產品和私人產品的特性，具有個人和社會雙重收益的特點；其服務產品可以分解為顯性服務、隱性服務、物品、環境等要素。[3]

遠程教育服務雖然具有個人和社會雙重收益的特點，但從實踐來看，個人所獲得的收益更高、更明顯。因此從遠程教育服務的直接受益人——學生這一角度研究遠程教育服務質量問題便是一個邏輯起點，相關的文獻也都將遠程教育服務質量的研究建立在學生評價的基礎上，但是對遠程教育服務質量的具體表達方式則有所差異，一些學者從純粹的服務質量概念出發，傾向于商業組織的服務質量表達方式。如丁新等指出遠程教育服務質量包括結果質量、過程質量、非預期質量，并有多樣性、復雜性、過程性等特點；[4] Huang認為遠程教育機構應該從及時的課程信息、服務幫助以及抱怨管理等方面提高遠程教育服務質量；[5] Shaik采用SERVQUAL模型進行研究后發現，遠程教育服務質量包括設備服務質量、管理服務質量以及溝通質量，并提出了遠程教育服務質量評價模型（DL-sQUAL）；[6] Stevenson Sander則認為遠程教育機構應首先在學生入學前獲取學生對遠程教育服務的期望，在遠程教育服務的提供過程中應努力提供滿足學生期望的教育服務，他們據此認為遠程教育服務質量是學生對遠程教育服務的期望與實際感知到的服務之間的差異。[7] 以上學者的隱含研究假設是遠程教育機構是一個特殊的商業組織，尤其是Stevenson等的研究，其立足點主要建立在美國服務質量研究組合PZB的差距模型基礎上，并未從遠程教育的本質屬性上進行深入剖析。

另一些學者對遠程教育服務質量的表達方式更側重于質量所包含的實際內容，更具有明確的指向性。如褚夫梅認為遠程教育服務質量包括標準化服務（網絡課程建設、網絡學習支持平臺建設、基礎設施建設、專業化師資隊伍建設、內部管理的非過程性服務和管理服務、學習服務、情感服務、附加服務的過程性服務）和應學生要求的個性化服務等服務質量；[8] Sahin采用DELES（遠程教育環境調查量表）分析了教學支持、學生交互等遠程教育服務質量因素與學生滿意的關系，[9]而在此后的一項研究中，他采用技術接受模型（TAM）建立了一個包括靈活性、能力提升以及有用性在內的遠程教育質量模型并進行了實證研究；[10]黃復生認為遠程教育服務質量包括教學服務、管理服務、學習網站、學習支持、學習資源等內容；[11]劉星在進行遠程教育服務質量影響機理的研究中從教學服務和學生支持服務兩個初級維度以及教學模式、教學設計以及教師素質等九個子維度來度量遠程教育服務質量。[12]

此外，也有學者雖未提出遠程教育服務質量的概念模型，但是對遠程教育服務質量的影響因素做了研究。如方宇通認為影響遠程教育服務質量的因素包括業務素質、硬件設施、網絡資源、及時性、管理溝通、師生交流等六個方面；[13]錢曉群認為影響因素應當包括品牌、網絡技術、學習過程和資源。[14]他們對遠程教育服務質量影響因素的研究同樣揭示了質量概念的主體內容。

（二）顧客感知服務質量

顧客感知服務質量的研究源于產品質量、滿意以及服務質量研究的差異范式（Disconfirmation paradigm）。Gr？觟nroos首先提出了完整的感知服務質量模型，他認為服務質量是感知服務和期望服務比較的結果，包括技術質量和功能質量（即北歐模型）。[15]美國服務質量研究組合PZB同樣認為，服務質量是期望服務與感知績效之間的差異，但內涵卻與北歐模型有較大的差異。PZB提出的SERVQUAL模型包括有形性、可靠性、保證性、移情性、響應性等五維度并從期望和績效兩個維度進行測量（即美國模型）。[16] Gr？觟nroos的北歐模型和PZB的美國模型成為了此后感知服務質量研究的基礎，一些學者對SERVQUAL 模型進行了進一步修正以適應不同的行業，另一些研究者則繼續在北歐模型的基礎上進一步拓展。如Bitner認為服務質量還應包括有形環境要素；[17] Rust Oliver在技術質量和功能質量基礎上也納入了環境要素，并提出了包括服務產品、服務過程和服務環境在內的三因素模型。[18]

Carman首先意識到顧客在進行服務質量評價時會將服務質量的初級維度（Primary Dimensions）進一步分解為子維度（Sub Dimensions）。[19] Dabholkar等也認為將服務質量的初級維度分解為不同的子維度更符合顧客感知復雜性的特點，他進一步指出服務質量包括三個層次：顧客對服務質量的總體評價、初級維度和子維度，即服務質量是其初級維度和子維度的高階因子。[20] Brady Cronin比較了Gr？觟nroos模型、PZB模型和Rust Oliver的三因素模型，并在Dabholkar等的三層次分析模型基礎上提出，服務質量包括交互質量、環境質量和結果質量等三個初級維度。交互質量指員工與顧客的交流以及服務交換中的關鍵因素，包括員工的態度、行為和專業性等三個子維度；環境質量指服務環境，包括環境（如室內溫度、背景音樂等）、空間設計（如布局、風格、實用性和美感等）和社會因素（如顧客數量、顧客類型和顧客行為等）；結果質量指服務結束后留給顧客的服務產品，包括等待時間、有形性和情感結果。他們參照SERVQUAL模型，分別從可靠性、響應性和移情性等三個關于服務接觸的評價用語來測定和說明服務質量各子維度。[21]

二、研究設計

（一）研究模型

從本質上來看，遠程教育仍然是服務的一種類型，其本質與商業組織的服務無異，因此遠程教育服務質量的概念研究仍然可以建立在現有服務質量尤其是遠程教育服務質量的基礎上。從遠程教育服務質量的模型結構層次來看，本文贊同Carman對服務質量是一個多層次的概念模型的觀點，尤其是Dabholkar Thorpe Rentz以及Brady Cronin所認為的服務質量包括顧客對服務的總體評價、初級維度以及子維度，而從國外大量的服務質量研究成果來看，這種觀點也得到了充分的實證支持。具體到遠程教育而言，教育服務的結果、服務的過程以及服務的環境也在相關的研究成果中得到了大量的體現。因此本文認為遠程教育服務質量應當包括結果質量、交互質量和物質環境質量等三個初級維度，這不僅符合商業組織服務質量的研究成果，更是建立在現有遠程教育服務質量的研究成果基礎上（如圖1所示{1}）。

1. 結果質量

結果質量與Gr？觟nroos所定義的技術質量內涵一致，指服務過程結束后留給顧客的服務產品。[22]技術結果是決定服務接觸評估的關鍵，國外不同行業的大量實證研究充分表明結果質量是影響服務質量的關鍵因素。具體到遠程教育，結果質量則是接受遠程教育的學生在其學業結束后的一種價值增值，是一種相對水平的提高，[23]即學生接受學業后在理論知識和實踐技能上的進步，其子維度包括知識獲取、能力提高、情感結果。

學生接受遠程教育首先是為了獲取知識，直觀地體現便是獲取文憑，這與商業組織的顧客得到的服務結果在本質上是一致的。其次便是提高解決問題的能力，如果知識的獲取能夠用文憑這一顯形要素進行衡量的話，那么能力的提升則無法量化，它更多的是學生在實踐中自我效能的感知，Sahin也認為能力提升是遠程教育服務質量的結果之一。情感結果更多的是一種自我感官，與服務結果、服務接觸的好壞無關。如學生對遠程教育機構各方面提供的服務都非常滿意，但是由于某一門課程沒有及格而產生的消極情感仍然可能導致一種不愉快的情感體驗（從這一角度來看，服務質量的形成更側重于服務接觸）。武麗質所認為的非預期質量與褚夫梅所提出的情感服務皆屬于情感結果的范疇。這一子維度的理論依據在于服務質量與態度相似，因此服務結果評價過程與態度形成過程類似，而人們對特定對象的態度建立在自身理念以及對該理念是否正確的評價基礎上。[24]

2. 交互質量

交互質量指服務傳遞的過程。從遠程教育的實踐來看，交互質量指學生圍繞著知識獲取、能力提升而與教師、管理人員、網絡資源間的交互，這種交互既可以是實時的也可以是非實時的，即遠程教育服務質量是如何通過服務接觸而被學生有效的感知。Gr？觟nroos認為雇員的態度、行為、專業性是服務過程評估中的關鍵。[25] Bitner也認為態度和行為顯著地影響了顧客對過程質量的感知，[26]而在Shaik等對遠程教育服務質量的研究中則將態度和行為稱為溝通。因此，態度、行為首先構成了交互質量的兩個子維度。

在交互過程中另一重要因素便是教師、管理人員、網絡資源的專業性，這種專業性對教師而言便是自身的專業素質，對管理人員而言是指為學生及時、準確、完整地解決其問題的能力，對網絡資源而言是指其明確的指向性，即網絡資源能否解決學生實際的學習問題。因此，態度、行為和專業性構成了交互質量的三個子維度，這與黃復生的“教學服務”、“管理服務”、“學習資源”，方宇通的“業務素質”、“網絡資源”、“管理溝通”、“師生交流”，錢曉群的“學習過程”以及Sahin的“靈活性”在內容指向上是一致的，不同的僅是表達的差異。

3. 物質環境質量

物質環境質量是影響服務評估的基本因素，由于服務相較于有形產品的特殊性使得環境在服務傳遞中的地位更加突出。同時，由于服務是無形的并要求顧客參與到服務生產的過程中，使得環境顯著作用于顧客對服務接觸的總體評價。武麗志和方宇通的研究表明，環境是遠程教育服務質量的因素之一，而包括教學設施設備在內的硬件設施是物質環境質量中的關鍵，這與Shaik等的研究結論一致。當然從遠程教育的實踐來看，網絡資源（包括學習文本資料、各類流媒體課件以及學習論壇等）是保證學生正常學習的另一環境資源，黃復生、方宇通的研究也充分證明了這一結論。物質環境質量的第三個子維度是社會因素，該因素與服務提供中的其他學生的類型和行為有關，最早由Baker提出。Bitner認為服務環境中的信息、符號與缺陷等社會因素影響顧客感知，[27] Bardy Cronin的研究也充分表明社會因素在物質環境質量中的重要性。[28]從遠程教育的實踐來看，其中的社會因素（如其他學生的類型、其他學生學習的努力程度、其他學生在學習論壇中的不當發言）同樣也是學生進行服務質量評估中的特殊因素。

與顧客滿意不同，服務質量是一種認知判斷，其形成來自服務接觸，雖然上述初級維度和子維度較為完整地闡述了服務質量的具體構成，但是對于服務接觸是如何通過對上述各子維度的作用繼而最終影響遠程教育服務質量，仍未體現在上述模型中，而PZB的SERVQUAL模型為此提供了思考路徑。該模型中的可靠性、響應性和移情性等三因素表明了顧客如何從服務接觸來感知遠程教育服務質量，繼而形成最終的總體評價。雖然PZB的模型受到了廣泛的質疑，但是不可否認的是他們表明了九個子維度被顧客感知的過程，從理論上而言它們也是九個子維度的重要決定因素，因此本文用表示服務接觸的三個因素來衡量每一個子維度以表明服務接觸的具體感知，即每一個子維度均通過可靠性、響應性和移情性進行測評。

（二）變量測量

本文研究模型表明，知識獲取等九個子維度分別通過可靠性、響應性、移情性等三個指標進行測量，因而無需重新設置測量指標。遠程教育服務質量、結果質量、交互質量、物質環境質量等四個潛變量則根據Bardy Cronin、Shaik、方宇通以及黃復生的研究問卷進行改編。因此，在探索性研究中僅針對4個潛變量共設計15個測量指標，各測量指標均采用從完全贊同（7分）到完全不贊同（1分）的李克特7級尺度進行衡量。變量指標初步設計后，采用焦點小組法進行初步討論。Edmunds認為焦點小組成員應該包括5～6名受訪者，[29]本文設置兩個焦點小組，每個焦點小組包括5名不同年級、專業的遠程教育學生，并根據小組的討論結果修正測量指標的數量和表達方式。問卷初步設計后，對筆者所在高校的150名經管類遠程教育學生進行預調查，并結合SPSS 17.0因子分析的載荷值進行數據凈化（因子載荷小于0.4或者在兩個因子的載荷均超過0.4，則該測量指標剔除）。測量指標經過上述凈化后剔除了4個與對應潛變量因子載荷低于0.4的測量指標后形成正式問卷。正式研究問卷包括測量指標和學生相關信息兩部分，其中測量指標包括遠程教育服務質量的2個指標，結果質量、交互質量以及物質環境質量各3個指標以及從可靠性、響應性、移情性三方面測量9個子維度的27個指標，共計38個測量指標；受訪者信息則包括了性別、專業類別、年級、學習狀況以及年齡。

（三）數據收集與樣本概況

正式調查選取浙江省內的浙東、浙北和浙南的三所電大及其下屬分校的學生作為研究樣本。對在校學生采用分層抽樣和整群抽樣的方式進行抽樣，對已畢業學生則由原班主任采用電子郵件群發進行調查。三校共發放問卷500份，回收問卷465份，有效問卷442份，由于問卷的發放及回收中有各分校站點相關教師的協助，因此保證了問卷的回收率和有效率。

樣本概況如下：性別中男生占28.51%，女生占71.49%；專業類別中經濟管理類占35.52%，理工類占33.03%，文史類占31.45%；年級中一年級占28.51%，二年級占26.70%，三年級占15.61%，四年級及以上占13.35%，已畢業學生占15.83%；學習狀況優秀的占8.14%，良好占14.25%，一般占35.52%，差占24.66%，很差占17.43%；年齡中18～25歲占40.50%，26～35歲占44.34%，36～45歲占12.22%，46歲以上占2.94%。

三、數據分析

（一）測量模型

1. 正態性檢驗

本文采用AMOS 17.0軟件的最大似然估計（ML）進行數據分析，研究證實ML法在大多數情景下其參數估計結果比其他方法更具解釋力，但使用ML法的前提是數據必須符合多變量正態性假定。根據Kline的建議，變量偏度值小于3、峰度值小于20即表明數據呈正態分布。[30]本文的正態性檢驗結果顯示，各變量偏度值介于-0.025與0.413之間，峰度值介于0.401至2.139之間，因此數據滿足正態性假定，可以進行參數估計。

2. 信度

本文通過計算組合信度系數（C.R）來檢驗信度，研究表明組合信度能有效避免克朗巴哈系數（系數）所要求的潛在變量對各測量指標影響相同的假設。學者Diamantopoulos Siguaw以及Bogozzi Yi認為，組合信度應在0.6以上。經計算，本文13個潛變量組合信度系數（C.R）介于0.81～0.91之間，具有較高的信度（見表1）。

3. 效度

本文各變量誤差方差均大于0，各變量標準化因子載荷介于0.72與0.94之間，標準誤介于0.048至0.237之間，滿足Hair所提出的檢驗建構效度前所應具備的條件，因而可以進一步檢驗聚合效度和區別效度。經檢驗，平均方差萃取值（AVE）介于0.62與0.77之間，滿足Fornell Larker提出的檢驗聚合效度時所要求的因子載荷大于0.7、AVE大于0.5的要求，因此各變量具有較高的聚合效度（表1，表2）。區別效度則通過比較各變量的AVE及變量間的共享方差進行判別，本文各變量的AVE介于0.62至0.77之間，共享方差介于0.12（HAR-EXP）至0.66（PEQ-VAL）之間，除HAR的平均方差抽取值（0.62）略低于PEQ-VAL的共享方差外，其余各變量AVE均大于變量間共享方差，具有較高的區別效度（見表2②）。

（二）結構模型

遠程教育服務質量是一個多維的分層概念，從結構方程模型分析技術的角度來看，本文的概念模型可以看成是一個三階模型，即遠程教育服務質量是初級維度的高階因子、各初級維度是子維度的高階因子、各子維度是三個服務接觸測量指標（S、SR、E）的高階因子。由于目前尚未有文獻對三階模型進行同時分析，而整體概念模型的適應性又是本文檢驗的重點，因此本文在對模型進行整體檢驗前進行兩項補充檢驗（如圖2、圖3所示）。借鑒Dabholkar、Thorpe Rentz的數據分析過程，本文首先檢驗三個初級維度，而后檢驗九個子維度，不同的是本文在此基礎上進一步檢驗總體模型（如圖1所示），以完成三階模型的檢驗。因此，模型的適應性決定了測量變量有效衡量初級維度以及變量（R、SP、E）支持子維度的程度。

第一階段中，首先對結果質量、交互質量、物質環境質量等三個子維度進行二階模型檢驗（如圖2所示），目的在于檢驗三個子維度是否能恰當地衡量遠程教育服務質量。經AMOS17.0檢驗結果顯示，該模型卡方值為7.39，卡方與自由度之比為1.85，小于門檻值2；顯著性水平p大于0.05，表明觀測數據與假設模型導出的方差協方差矩陣相等，接受預設模型。[31] GFI、NFI、CFI也均達到理想標準（見表3，Model 1），因此圖2所示模型檢驗通過。

第二階段對九個子維度進行檢驗（如圖3所示）。上文研究模型顯示各子維度均有來自SERVQUAL模型的三個固定測量指標，因此9個子維度共有27個測量指標。檢驗結果顯示，卡方值為470.64，卡方與自由度之比為1.59，p大于0.05，GFI、NFI、CFI等指標均達到理想標準（見表3，Model 2），該模型同樣較好地得到了驗證。

最后，對總體模型（見圖1）的檢驗同樣顯示模型具有較好的適應性。雖然NFI指標未達到理想要求，但指標值（0.88）仍接近0.9的評價標準（見表3，Model 3）。此外，圖1中各路徑系數的t-值均顯著且在設定的顯著性水平0.001下得到檢驗（見表1）。從以上分析結果來看，結構模型分析結果較好地支持了遠程教育服務質量概念模型，即遠程教育服務質量是一個包括三個初級維度、九個子維度在內的分層模型，而在遠程教育服務質量的評價中可以采用可靠性（R）、響應性（SP）和移情性（E）等三個表示接觸性的指標進行具體測評。

四、結論與啟示

（一）研究結論

學術界關于遠程教育質量的研究成果早已不勝枚舉，而從服務的觀點對遠程教育質量進行研究則尚未出現令人信服的研究成果，尤其是在實證研究方面目前仍舉步維艱，相關的成果也屈指可數，本文正是在這樣的背景下進行了實證研究，并提出了遠程教育服務質量的多維分層模型。

首先，學生從結果質量、交互質量和物質環境質量等三個維度對遠程教育服務質量進行感知。由此可見，學生對遠程教育服務質量的感知是多元的，包括了有形感知和無形感知。而在三個初級維度中，結果質量最能影響遠程教育服務質量，其與遠程教育服務質量的相關系數為0.74（見表1）。該結果表明學生接受遠程教育的主要目的是獲取知識、提升能力。物質環境質量與交互質量對遠程教育服務質量的影響系數次之，分別為0.56和0.49（見表1），表明硬件設施和網絡資源在遠程教育服務質量中的重要性高于與教師、管理人員的交互。由于遠程教育是一種準分離的教育類型，學生的主要學習方式是借助遠程教育學習支持服務進行的自學，與全日制教育存在較大的差異，因此也可以解釋硬件設施、學習資源等學習環境的重要地位。

其次，學生對結果質量、交互質量和物質環境質量的感知同樣是一個多元的復雜過程。在實際的感知中，三個初級維度可以進一步分解成九個子維度，所有這些構成了學生對遠程教育服務質量的總體感知。從現有的研究成果來看，本文模型中的其他子維度均不同程度地得到了其他學者的支持，而結果質量中的情感結果和物質環境質量中的社會因素則尚未體現在相關的研究中。筆者認為，本文的研究視角是純粹從學生感知的角度出發，完全借鑒了商業組織服務質量的研究成果，更多地考慮了學生的遠程教育服務體驗，而服務質量是一種認知判斷，因此出現情感結果和社會因素兩個子維度也在情理之中。

最后，服務接觸在遠程教育服務體驗中具有核心地位，而不同子維度的接觸重點不同。遠程教育服務中學生同樣會從SERVQUAL模型所強調的可靠性、響應性和移情性等三個接觸性角度進行感知。但是從三個接觸性指標在不同子維度的因子載荷來看，其重要性顯然不同。如可靠性在知識獲取中的因子載荷最高，表明學生在知識獲取中更注重知識的完整和準確；而在態度這一子維度中，響應性的因子載荷最高，表明學生更注重教師、管理人員服務的響應性。

（二）管理啟示

從本質上來說，本文研究的基本問題是遠程教育服務質量是如何被感知的，而該研究模型也有助于遠程教育機構管理者理解學生對遠程教育服務質量體驗的感知形成過程，這給遠程教育機構帶來了全新的管理啟示。

首先，遠程教育機構不僅應重視教育服務的結果，也要兼顧教育服務提供的過程。遠程教育服務質量所包括的三個初級維度表明，學生不僅重視遠程教育服務的結果，同時也關注與教師、管理人員的溝通以及為有效學習所設立的物質環境。因此，遠程教育的結果（人才的培養）雖然仍是遠程教育機構重要的任務，但是同時也需要重視師生交互等過程質量以及物質環境質量，而從服務質量的視角來看，前者正是表明了服務是被傳遞的過程。從這個意義上來說，遠程教育服務質量和商業組織的服務質量在本質上是一致的，它不僅需要注重服務的結果，也需要重視服務提供的過程。

其次，大力提升遠程教育服務體驗。從本文的概念模型來看，學生對每一子維度的感知均通過表示服務接觸的響應性、可靠性和移情性等三個因素進行。因此，遠程教育機構在提供服務的過程中應不斷提升學生的服務體驗。從學生的角度來看，不同機構提供的遠程教育服務沒有本質的區別（這在調查問卷發放時與學生的交談中也得到了進一步的肯定），因此遠程教育更應注重為學生提供高效的服務體驗以培養良好的市場口碑。

最后，遠程教育機構應對學生進行精細化管理。從戰略的角度來說，遠程教育機構可以通過學生問卷回答結果在九個子維度上的不同因子載荷來劃分不同的學生類型。有些學生可能更注重知識獲取、技能提升等結果質量，而有些學生則更注重與教師、管理者的交互溝通過程。因此，遠程教育機構應針對不同的學生逐漸開展精細化管理以培養忠誠的學生顧客、創建良好的遠程教育市場效應。

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