語文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀和策略探究文獻綜述

摘 要： 素質(zhì)教育取代應試教育是歷史發(fā)展的必然趨勢，語文素質(zhì)是素質(zhì)教育的基礎。素質(zhì)教育的普及是一個漫長的過程，就目前教育形勢來看，素質(zhì)教育并未在全國范圍內(nèi)得到充分發(fā)展，應試教育依然是主流。素質(zhì)教育不應僅僅是個口號，語文教學在推進素質(zhì)教育方面有不可推卸的責任。文章從教師應當如何在語文教學中對學生進行素質(zhì)教育進行了綜述，為語文素質(zhì)教育的探究提供了一些啟示。

關鍵詞： 語文素質(zhì)教育 現(xiàn)狀分析 策略探究 文獻綜述

為了更好地分析和探討語文素質(zhì)教育的實施情況發(fā)展狀況，以有策略地推動素質(zhì)教育走進語文課堂，我查閱了大量文獻資料，分析了各研究者對語文素質(zhì)教育現(xiàn)狀及其應對策略的主要觀點，主要有以下一些表現(xiàn)。

一

首先關于語文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀及實施中的問題大致是從以下三個角度展開。

1.傳統(tǒng)教育與素質(zhì)教育之間存在摩擦。即傳統(tǒng)的應試教育在我國教育體系中依然處于正統(tǒng)地位，傳統(tǒng)教育中許多不合理的方面和素質(zhì)教育相抵觸，我國傳統(tǒng)教育中有許多觀念與方式方法經(jīng)過了幾千年的演變根深蒂固。如我國的傳統(tǒng)教育中，智育被強化了，而其他素質(zhì)被弱化了。顧明遠在接受采訪時提到，我國有重視教育的傳統(tǒng)，這是好的一面。但是“萬般皆下品，唯有讀書高”和“學而優(yōu)則仕”的思想則是一種帶有封建色彩的、封閉的、落后的教育思想?，F(xiàn)在我們的家長受這種思想的影響很深。[1]柳斌指出，實施素質(zhì)教育的關鍵是轉(zhuǎn)變教育觀念：既然社會需要各種層次的人才，我們的教育就不能只重視少數(shù)人的發(fā)展，而應當重視每個學生的發(fā)展。而我們的一些同志往往有一種片面的人才觀念，一開口就是要培養(yǎng)英才、神童，對培養(yǎng)普通人、培養(yǎng)一技之長不那么重視。[2]王鳳瓊認為，實施素質(zhì)教育首先就是要同這些傳統(tǒng)教育觀中的錯誤觀點對決，這是素質(zhì)教育與傳統(tǒng)教育之間替代與融合的一個長期的過程。[3]

2.大部分人對素質(zhì)教育存在片面認識。即什么是素質(zhì)教育，應如何實施素質(zhì)教育？這是許多教育學家教育者不斷考慮的問題。在素質(zhì)教育實施中產(chǎn)生了各式各樣的理解：有人以為素質(zhì)教育就是簡單地發(fā)展學生個性特征，把培養(yǎng)學生的特長當做素質(zhì)教育，認為素質(zhì)教育就是要讓每一個學生都有特長；有人照搬西方隨意式課堂，無壓力學習；有人認為素質(zhì)教育不注重基礎知識，只注重能力培養(yǎng)[4]；還有人認為取消初中升學考試、學淺點學少點、減輕學生負擔[5]就是素質(zhì)教育。而素質(zhì)教育實際上是以全面提高公民的思想品德、科學文化和身體、心理、勞動技能素質(zhì)，培養(yǎng)能力、發(fā)展個性為目標的教育。正如柳斌所說，相對于應試教育來講，素質(zhì)教育是符合教育規(guī)律的更高層次、更高水平、更高質(zhì)量的教育。[6]

3.缺乏與素質(zhì)教育相適應的評價系統(tǒng)。即對于教育的評價，人們習慣從教育目的、方針、規(guī)律等方面入手，而這種評價的遲效性使我們無法在短期內(nèi)判斷教育的質(zhì)量和人才培養(yǎng)是否達到要求。所以現(xiàn)在的教育評定仍以“應試”為主[7]。目前，我國的評價制度過于單一，大部分情況下只根據(jù)學生的學習成績評價學生。盡管學習成績在一定程度上能反映一個學生的學習情況，但不能作為評價學生學習能力的唯一標準，更不能作為評價學生整體素質(zhì)的砝碼。對于這種評價系統(tǒng)爭議頗多，但暫時又找不到有力有效的替代評價系統(tǒng)。顧明遠認為，實施素質(zhì)教育并不排除考試?？荚囀且环N教育手段，是評價、檢查學習效果的一種方法，也是選拔人才的方法，運用得當可以促進、激勵學生學習。特別是檢查性考試，可以反饋給學生，使其了解自己的學習效果、改進學習方法。但是，如果把考試這種手段當做目的，以應付考試為目的，或者把它作為教育評價的唯一手段，則消極作用是非常大的。[8]這在一定程度上影響了素質(zhì)教育的質(zhì)量，是一直以來素質(zhì)教育遲遲得不到充分發(fā)展的重要原因。

二

其次對語文素質(zhì)教育的策略探究大致體現(xiàn)在以下幾方面。

1.教育培養(yǎng)模式：改“通才式培養(yǎng)”模式為“優(yōu)勢培養(yǎng)”模式。即認為每個人與生俱來就有自己的興趣愛好，在學校里，學生大到偏文偏理，小到喜歡語文而不喜歡英語、或者喜歡物理而不喜歡化學等，還有的學生對物理中的電磁學內(nèi)容興趣濃過力學或者光學內(nèi)容，如果立足于現(xiàn)在的通才式培養(yǎng)模式，這種偏科或者興趣取向就是不被提倡的，也通常被教師或者家長施加各種壓力、影響改變學生的興趣，學生花費大量的課余時間學習自己根本不感興趣的內(nèi)容，反而自己感興趣的科目沒有時間學習，更談不上鉆研了，時間長了，學生的優(yōu)勢特長被壓抑了，優(yōu)勢得不到發(fā)揮，一個潛在的天才也許就被這種通才式培養(yǎng)模式給消滅了。

2.語文課程性質(zhì)：由工具性與人文性的“兩元對立”走向“有機統(tǒng)一”。即傳統(tǒng)課堂教學突出的是以認知為中心，過分看重知識傳授與技能訓練，以至于把對基礎知識與基本技能的落實與熟練掌握演繹成死記硬背、機械操作，致使語文課堂沉悶乏味、語文教學長期高耗低效，甚至把語文教育逼進死胡同。由此在新課程背景下對語文課堂教學進行了新的探索。馮輝梅認為，語文課應是精神的牽手，靈魂的相遇，情感的對流，思維的碰撞，是一顆心帶領幾十顆童心與人類優(yōu)秀的精神產(chǎn)品產(chǎn)生共鳴的過程，但這個交流過程應該是個“讀、感、思、悟、說、寫”的過程，交流的手段應是語言和文字。[9]劉國正先生說：“我認為語文課的基本任務自然是教學生理解、熱愛、熟練運用祖國的語言文字，這個基點歷久彌新?！盵10]語文說到底應是一門關于語言運用的人文學科，語文教學的根本任務在于指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，形成濃濃的母語情結。

3.語文課程目標：由“知識能力論”走向“語文素養(yǎng)論”?？v觀1992年到2000年《全日制普通高級中學語文教學大綱》對教學目的的規(guī)定，可以看出其核心概念就是知識和能力，區(qū)別只是知識和能力的范圍有所不同；而2003年的《普通高中語文課程標準（實驗）》則將“全面提高學生的語文素養(yǎng)”確立為語文課程的“己任”，并逐步在教學實踐中有所體現(xiàn)。魏國良認為，人的一生一般要經(jīng)歷三次基本歸屬變化，由此伴隨三次質(zhì)的飛躍和三次文化適應性水平問題。新生的一代在出世之后的很長時間是在家庭中學習母語，這是第一次社會歸屬——歸屬于一個具體的家庭；個體的第二次歸屬是通過母語書面語言的學習使自己歸屬于一定的社會群體，這一歸屬任務需要借助學校完成；個體的第三次歸屬是通過社會語言的學習，產(chǎn)生文化認同，將自己歸屬于一定文化特征的民族、社會。就這一點來說，學校的語文素養(yǎng)教育的含義，就是指導具有一定母語語文素養(yǎng)的新生一代（已完成第一次歸屬）認識獲得較高水平語文素養(yǎng)的需要，幫助他們完成母語書面語的學習（使之順利完成第二次歸屬）以達到較高水平的語文素養(yǎng)，推動他們的社會化發(fā)展進程。[11]

4.語文課堂教學：由教師“啟發(fā)為主”轉(zhuǎn)向?qū)W生“探索為主”。即認為課堂教學若以啟發(fā)式為主，則老師處于主導地位，教師按照統(tǒng)一的教學大綱滿堂灌，學生被動接受，被老師牽著鼻子走，靠教師啟發(fā)，結果是啟而不發(fā)，教師教得很累，學生學得很乏味。劉木森認為，探索為主的教學模式可以激發(fā)學生學習興趣，在探究過程中，學生要明確研究的問題，自己收集和分析信息，做出假設或預測，要在老師的指導下，在共同討論證據(jù)、比較結論及把自己的結論和科學知識進行比較和建立聯(lián)系的過程中，獲得新的觀點和新的思維方式，主動地構建、修正或放棄自己原有的認識和解釋，從而擴展對科學的理解和認識。[12]魏國良指出，要突出語文的實踐性、自主性、學習性，而不是規(guī)則性、教學性、題類化；體現(xiàn)語文教育解決現(xiàn)實語文問題的策略與能力價值，而不是“吟風弄月”、不著邊際地清談或語言操練。[13]

5.語文學習方式：由“被動接受”走向“自主合作探究”。即傳統(tǒng)語文教學重個體輕合作，重接受輕探究，重結果輕過程，重認知輕體驗，而語文新課程標準提出要“倡導自主合作探究的學習方式”，確立了學生學習和發(fā)展的主體地位。馮輝梅認為，強調(diào)學生的自主合作探究學習，并不是要否定傳統(tǒng)的接受學習，而是強調(diào)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的整合，將自主探究學習與傳統(tǒng)的語文學習方法如誦讀、積累、涵泳、體悟及必要的訓練、教師的講授與引導有機地結合起來，以實現(xiàn)其最大效益。[14]這就對語文教師提出了更高要求，教師要敢于并善于將一些講的內(nèi)容，改為指導學生自己分析理解，通過練習的方式，讓學生在自主閱讀、思考、分析、寫作等實踐活動中學習語文，掌握知識。例如湯祥云老師在教學《老山屆》、《從百草園到三味書屋》時，除了指導學生對重點語段反復朗讀，體會準確、形象、生動的用詞外，還要求學生帶著感情進行寫景狀物的片段練習，從而逐步達到“愿學—復學—會學”的理想境界，給語文教育素質(zhì)化注入新的活力。[15]

三

語文素質(zhì)教育提倡了幾十年，并沒有實現(xiàn)從應試教育向素質(zhì)教育的成功轉(zhuǎn)型，語文課堂教學中依然存在諸如思想道德教育空洞、知識文化教學膚淺、個性心理教育缺乏、審美鑒賞教育僵化等教學問題。由此看來，整個社會在應試的大背景在短時期內(nèi)不會得到根本轉(zhuǎn)變，素質(zhì)教育在相當長的一段時期內(nèi)不會得到充分普及。

面對這一現(xiàn)實，在不否定素質(zhì)教育發(fā)展的道路依然曲折的前提下，我認為，素質(zhì)教育不應該只是一個口號，它是可以落實到每一堂課，每一位學生的身上的，語文教學當然也可以做到這一點，我將從語文教學中占主要地位的閱讀教學和寫作教學及語文綜合性學習和研究性學習方面探討語文素質(zhì)教育策略。首先，在語文閱讀教學方面，教師要注重引導學生從語用的層面獲取文本知識，著重培養(yǎng)學生對文本的理解和鑒賞能力，促進學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。其次，在語文寫作教學方面，教師要引導學生在說話的實踐中練就寫話的本領，調(diào)動自己的感情觀察體悟身邊的生活，循序漸進地提高學生書面表達的能力。最后，在語文綜合性學習和語文研究性學習方面，一些語文教師應該轉(zhuǎn)變認為語文綜合性學習和研究性學習對提高學生學習成績無用的觀點，將綜合性學習和研究性學習有策略地引入語文課堂教學中，根據(jù)學科、學生的具體情況創(chuàng)造性地運用這兩種學習方式，將學生的好奇心引導到增長知識的探究目的上。

總之，素質(zhì)教育在中國的全面實行，是一個長期的發(fā)展、完善過程。在素質(zhì)教育上，我們沒有“捷徑”可尋，更沒有現(xiàn)成的“套路”可循。我們理應在了解、遵循其固有的規(guī)律的基礎上，有策略地推動其穩(wěn)步發(fā)展，有策略地讓素質(zhì)教育落實到語文課程的每一堂課、每一位學生身上，讓每一位學生都在語文教學活動中得到切實發(fā)展。

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