認知模式在低齡學生的學科教學中的應用研究

摘 要： 教學是知識信息的傳遞、接收、處理和應用過程。學生的信息認知模式具有不同的特點，教學應在對學生的信息認知模式進行分析和確定的基礎上對不同信息認知模式的學生給予不同的教學方法和學習安排，以此優化教學過程。本文從低齡學生的認知模式的特點入手，探討信息認知模式在基礎教育學科教學中的應用，以期對基礎教育的學科教學改革發揮借鑒作用。

關鍵詞： 認知模式 學科教學 場獨立 場依賴 數字化學習

1.引言

信息化時代，面對著海量的知識，傳統依靠教師在課堂上進行知識的面授已經不能滿足學生對于知識的需求，這就要求我們改變教育的培養模式、轉變教學觀念，以學生為主體，以學生的全面發展為導向，為學生提供科學的學習支持，同時，面對信息社會對創新人才的要求，學生必須從小培養成進行自主學習、協作學習和獨立創新的能力。學習是知識信息的感知、獲取、加工、處理、存儲和應用過程，美國學者所羅門認為，學生在學習過程中對于知識信息的感知、輸入、加工、處理和理解存在認知模式的差異問題，每一位學生的認知模式具有不同特點，教學應在對學生的認知模式進行分析和確定的基礎上對不同認知模式的學生給予不同的教學方法和學習安排，以此優化教學的過程。學生的認知模式受先天因素影響，同時與后天的教育方式密切相關，傳統的注入式教學模式造成學生從小就養成依賴型和記憶型的認知習慣，給學生成年后的學習和工作帶來了一定障礙，因此，優化基礎教育學科教學的過程，勢必要考慮教師的教學風格和學生認知模式的調整和協調問題。

2.認知模式的內涵

認知模式是指學生對知識信息的獲取和處理的模式，是學生在信息加工過程中表現出來的認知組織和認知功能方面持久一貫的風格。學生的認知模式從屬于學生學習風格的問題，是學習風格中不可或缺的關鍵要素。

2.1認知模式的類型

內外研究表明，學生的認知模式可分為五種類型，即場獨立型與場依賴型；合作型與競爭型；參與型與回避型；獨立型和依賴型；審慎型與沖動型。五種類型的認知模式的研究在不同的文獻中都有相當的記載，而國內外文獻中研究較多的是場獨立型與場依賴型認知方式和審慎型與沖動型認知方式。其中，較有影響力的是由美國心理學家Witkin提出的場獨立型和場依賴型的認知模式，由于這組認知模式相對其他四組認知分類模式在人們日常生活、學習過程中的體現較為明顯，而且它的測試手段較為完善和成熟，所以場獨立型和場依賴型認知分類模式是研究學生認知模式的核心內容。

2.2認知模式的特點

Witkin認為，人類對客觀世界的認知模式分為兩種類型，即場獨立型和場依賴型認知模式。場獨立者對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內部的知識經驗作為參照，不易受到外部因素的影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的環境，傾向于在更高抽象層次的分析水平上加工信息，獨立對客觀事物作出決策和判斷。場依賴者對物體的認知傾向于把外部環境作為信息加工的參照，難以擺脫外部環境因素的影響，他們的態度和自我知覺極易受到周圍的人，特別是權威人士的影響和干擾，場依賴者善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會性內容。國內外的相關研究表明，場獨立型和場依存型認知模式與學生的學習傾向和特點有關系。一般來說在學習策略上，場獨立型者往往采用獨立自主的學習方式，其學習由內在動機支配；場依存型者則易受暗示，學習欠主動，其學習由外在動機支配；在教學偏好上，場獨立型者偏好結構不嚴密的教學，場依存型者則偏好結構嚴密的教學。

3.認知模式在低齡學生的學科教學中的應用

3.1認知模式在低齡學生學科教學中的應用意義

面對著信息社會對創新人才的要求，學會學習已成為當今具有時代特征的教育口號。學會學習要求學生獨立對客觀事物作出決策和判斷，同時要求學生通過團隊協作完成更高層次的學習和工作任務。學生的學習是知識信息的獲取、加工、存儲和應用過程。在知識信息的獲取過程中既要求學生能獨立對知識信息作出個人決策和判斷，又要求與其他團隊成員協作獲取信息和應用更高層次的知識信息。研究表明，學生知識認知模式的場獨立與場依賴是一個連續體，學生個體的認知模式并非屬于某個極端，它往往動態地分布于這個連續體中，學生個體的認知模式除受到學生先天的因素影響之外，還受學生的年齡、情感因素、學習內容、教師的教學設計等因素影響。筆者認為，在信息社會中，學生的認知模式應趨于復合化，要求學生具備復合型認知模式的特點。場依賴型的學生需要培養具有場獨立特點的分析能力，而場獨立性的學生則需要提高與人相處和與人交際的能力。因此，在基礎教育學科教學中，除知識領域、動作技能領域和情感領域的教學目標外，對低齡學生知識認知模式的調整和培養具有現實意義。在教學實踐過程中，教師只有在充分分析和了解學生知識認知模式的基礎上才能做到對教育信息的有效傳遞和利用，同時，教師可以通過教學設計等手段對學生的知識認知模式施加影響，以促進學生通過獨立自學和協作學習的方式獲取有效知識信息，提高學生的學習效率。

3.2認知模式在低齡學生學科教學中的應用實踐

低齡學生的學科教學既要達到知識、技能、情感方面的教學目標，又應通過學科的教學使學生的自主學習和協作學習能力得到提高和培養。讓學生在教師的指導下學會學習，這需要學生的認知模式既具有場獨立性又有場依賴型的特點，即復合型的知識認知模式。具有復合型知識認知模式特點的學生在學習過程中既能獨立完成自己的學習任務，又能通過與學伴的協作完成更高一級的學習目標。因此，在低齡學生的學科教學中，教師在通過合理的教學設計實現日常教學目標的同時，應通過教學任務的精心安排、調整教學者的教學風格促進教學信息的有效傳遞和促進學生認知模式的調整。隨著數字化技術在基礎教育中的普及使用，應用數字化技術開展的信息化教學，通過數字化教學設計能有效地實現這一教學目標。

數字化教學是與傳統教學相對而言的現代教學的一種表現形態。這種教學形態，一方面是以信息技術的支持為顯著特征，另一方面是以現代教育教學理論為指導。數字化教學設計是在綜合把握現代教育教學理論的基礎上，充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排教與學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的信息化學習條件，實現教學過程最優化的系統方法。其目的在于培養學生的信息素養、創新精神、實踐能力和綜合能力，從而增強其學習能力，提高學業成績，并成為具有較強的教育信息處理能力的主動的終身學習者。數字化教學設計的形式多樣，在低齡學生的學科教學中，我們可以通過以下幾個環節開展教學。

3.2.1單元教學目標的確定。數字化教學設計注重單元教學設計，針對課程內容形成相對獨立的單元主題，針對單元主題的教學設計較有利于信息技術在課程教學中的整合應用。單元教學目標的確定環節主要有兩個方面內容。一是分析學生的特點。二是制定教學單元的學習目標。在數字化教學過程中，教師的面授和學生的自主學習、協作學習可以混合進行，因此要重視對學生信息認知模式的分析，對于學生信息認知模式的分析可以采用Witkin的認知模式的分析方法。學生的信息認知模式的分析結果也將在后續的教學實施中使用。

3.2.2設計學習任務/問題。學習任務和問題的設計可由教師根據教學的實際情況設計或由教師和學生通過共同協商的方式確定。學習任務和問題的設計要求既能體現課程的教學目標又能實現對學生自主學習和協作學習能力的培養。

3.2.3學習過程描述。學習過程描述是指采取怎樣的學習過程以達到教學的目標。教師要清楚地描述學習者行為的最終結果是什么，要通過完成什么樣的學習任務達到這種結果，學習者要達到最終結果應遵循哪些步驟，等等。

3.2.4分組學習。教師根據學生的實際情況進行分組，分組應考慮學生的知識背景和知識認知模式的特點。一般認為，在分組中應考慮安排不同知識認知模式特點的學生，在學習過程中他們可以互相促進和互相影響以提高學習效率和質量。在教學實踐過程中，學生的分組學習和教師的統一面授教學可以交叉進行。

3.2.5獲取學習資源。數字化學習重視數字化學習資源的設計與利用，在教學過程中，學生的資源應由教師設計和提供。使用網絡資源時教師應提供資源的鏈接以便讓學生快速得到學習資源。

3.2.6知識信息的學習建議。知識信息的學習建議是指在教學過程中，教師應指導學生如何獲得信息、如何組織學習信息等，為學生學習提供實現學習目標的建議。

3.2.7交流協作。交流協作是指學生在學習過程中和學伴或與教師之間的信息交流和協同學習。在這過程中，教師應鼓勵不同知識認知模式特點的學生進行協作學習以培養學生的協作學習能力。

3.2.8學習評價。教師應創建量規展示如何評價最終的成果，評價可以是自評、同學之間的互評和教師點評等方式。

3.2.9教學總結。教師和學生都要對每次的教學/學習活動進行總結，找出不足，進行改進。

3.3認知模式在低齡學生學科教學中的應用建議

教學是知識信息的編碼、接收、譯碼、處理和應用的過程。學生的信息認知模式對知識信息的獲取和應用具有重要的作用。對于低齡學生的學科教學，教師應在把握學生的認知模式的基礎上對不同認知模式的學生給予不同的教學方法和學習安排，以此優化教學過程。在低齡學生的學科教學過程中，教師應注意把握以下幾方面的問題：

3.3.1重視對學生學習特點的分析。學生學習特點的分析是教學設計的重要組成部分，在分析過程中應重視學生認知模式特點的分析。

3.3.2尊重學生的認知模式的定向，進行因材施教，可以收到良好的教學效果。因為認知模式的不同表示學生在學習過程中對信息加工的方式不同，因此，教師應該尊重他們的場的定向，根據他們各自的特點和偏好，采用不同的教育教學方法，促進其優勢智能的發展。

3.3.3了解學生的場的定向，通過學生的認知模式的異質分組，進行教學的引導，精心安排教學任務，調整教師的教學風格，促進教學信息的有效傳遞和促進學生認知模式的調整。

3.3.4改進教學評價方法。教學評價是教學中的重要環節，它具有教學的反饋調節和診斷指導教學功能，對增強學科的教學效果具有明顯的促進作用。從學生的認知模式角度看，評價學生學習的好壞優劣，應該分析它們各自對哪種認知風格類型的學生來說最適宜，教學評價也應該根據學生的認知模式的特點進行調整和改進。

4.結語

“以學定教，以教促學”一直是基礎教育教師面對的一大課題。學科教學的優化必須在充分分析學生特點的基礎上做到教師的教學風格和學生認知模式的協調。信息社會需要學生具備獨立完成學習工作任務和協作完成高級學習工作任務的能力，因此，基礎教育學科教學應在對學生的認知模式進行分析和確定的基礎上對不同認知模式的學生給予不同的教學方法和學習安排，同時通過教學設計等手段對學生的認知模式施加影響，以促進學生通過獨立自學和協作學習的方式獲取有效教育信息，提高學生的學習效率，以此推動我國基礎教育學科教學的改革。本文從低齡學生認知模式的角度分析其在教學中的應用，在教學實踐中應引起重視，但基礎教育學科的教學過程是一個系統工程，它需要多方面配合實現基礎教育學科的教學目標。

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本文為海南省教育科學“十二五”規劃課題（課題編號：QJC12506）的階段性成果。

通訊作者：黃成