基于一體兩化理念的“5+2分段培養”課程銜接研究

摘要：“5+2分段培養”是江蘇省現代職教體系建設的試點項目，課程體系的建設還不是很完善。課程銜接的“一體兩化”模式可解決此五年制高職與應用型本科課程銜接中存在的困難。“一體兩化”模式就是課程體系的一體化設計，教學內容模塊化、教學實施項目化。

關鍵詞：“5+2分段培養”；課程；銜接；一體化設計；項目化；模塊化

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）12-0031-03

“5+2”分段培養是指初中畢業生經過五年制高職校5年學習，成績合格后直接升入應用型本科院校，然后繼續完成剩余2年學業的辦學模式。

一、五年制高職與應用型本科

課程銜接中存在的困難

（一）文化基礎課脫節

五年制高職教學以培養學生職業素質與職業能力為根本，注重實踐教學，文化基礎課以“必要、夠用”為原則，課時占比相對較少。近兩年隨著教學理念的變化，五年制高職校強調提升學生繼續學習的能力，雖增加了文化基礎課的比重，但與本科院校的教學內容、難度還有不小的差距。學生升入本科階段學習后，由于課程難度的突然增加，易產生不適應現象，感到學習困難，引發學習挫敗感，影響學生學習積極性。

（二）專業理論課設置重復

專業理論課程分為專業基礎課程和專業核心課程兩類。五年制高職與應用型本科目前沒有全國性的、統一的教學標準，各地院校根據自身的特點及地域特性，制訂了自己的課程體系和教學內容，造成了高職與本科階段一些專業課程內容的重復現象。[1]

（三）技能課程設置重復

五年制高職教育主要培養高級技術技能型人才，突出一線崗位的操作技能教學。因此，理實一體類課程在教學中占比大，國家職業技能等級考核要求需達到高級。應用型本科對高職畢業生的技能訓練要求與應用型本科院校學生基本相同且標準較低，導致五年制高職畢業生進入本科院校后，實訓項目與應用型本科院校學生基本無差異，而且難度還有所降低，這造成教學資源的嚴重浪費。

（四）教學模式差異較大

高職院校近幾年在課程改革上做出了很多嘗試，在教學中多采用“教學做一體”的教學模式，情景教學、項目教學等教學方法大量使用，而在普通本科院校仍以傳統的講授為主，學生對教學的參與程度不高。這種現象也將影響五年制高職學生轉段后的學習興趣，容易產生一些學習適應不良現象。

二、課程銜接的“一體兩化”模式

“一體兩化”是指課程體系的一體化設計，教學內容模塊化、教學實施項目化。

（一）課程體系一體化設計

五年制高職與應用型本科課程銜接的核心是什么？不是課程的重新設置，也不是內容的拆分、重組，而是對課程體系的一體化設計。[2]只有一體化的設計，才能確保五年制高職與應用型本科思路一致、全面、自然地銜接，而不只是某些點上、人為設計的銜接。

1.課程一體化設計的基礎。

一體化設計的根本基礎是什么？筆者認為，只有實現了五年制高職與應用型本科人才培養目標及人才培養規格的對接，才能確定培養什么樣的人，培養到什么地步，然后再著手課程體系的一體化設計。

2.課程一體化設計的結構框架。

在課程設置上，根據高素質、應用型人才培養的要求，本著“堅實基礎、較寬口徑、注重實踐、強調應用”的理念，構建“知識體系+技能體系”的課程模塊，優化課程設置，適當減少理論課程比例，加大實踐課程與應用型公選課程比例，真正體現理論教學與實踐教學的有機結合。課程體系框架如圖1所示。

（1）公共基礎課。

具體實施可分為兩個層次：“標準一”作為高職各專業必須達到的最低標準；“標準二”作為五年制高職升本科的接口標準，各專業在最低標準的基礎上，根據專業要求制訂相應的文化基礎課程標準。

（2）專業基礎課。

五年制學生入學時年齡較小（初中畢業）且沒有專業的基本概念，在專業選擇上主要依靠父母，存在一定盲目性和不確定性。所以，第一階段的學習可不分具體專業，以專業大類進行教學，待學完專業大類共同的基礎課后再進行專業分流，這樣有助于他們選擇適合自己的專業繼續學習，提高學習興趣。

（3）專業核心課。

五年制高職重點培養的是人才的一線崗位操作技能，那么就應把技能類核心課程放在五年制高職階段，滿足學生畢業需求。對需要繼續進行本科階段學習的學生可通過銜接類選修課的學習，豐富自身的理論知識水平，以適應本科階段對理論知識的需求。學生在應用型本科階段主要學習理論知識應用類的核心課程，以使得自己有能力將理論知識轉化為技術，實現人才培養的既定目標。

（4）專業方向課。

專業方向課是依據崗位工作任務和職業能力標準設置的課程。一個專業通常會對應若干個就業崗位群，針對每類崗位群就有必要設置所對應的專門化課程，提高學生就業質量。專業方向課程應注重理論與實踐相結合，尤其與企業生產一線相結合，并涵蓋相應的國家職業資格標準，與職業資格證書接軌。[3]五年制高職與應用型本科的就業崗位有所區別，可根據自身的需要設定方向課程，此類課程可采用基于情景教學模式下的項目化教學法，以教學情景再現生產現場，以項目任務驅動教學展開，實現特定的教學目標。

（5）綜合課程。

五年制高職的綜合實訓課程，就是把部分實訓課程整合兼并形成知識范圍較廣的新課程，這類課程往往需要多種技能的交叉運用，多采用項目分組式教學方法。通過這種方式的學習，學生可以了解基于企業產品流程的技能運用，提高技能應用能力及團隊合作意識。應用型本科的綜合實踐課，應選擇對于學生有意義的論題或概括的問題進行學習，是一個理論到實踐的過程，重在體現學生對所學知識的工程應用。

（二）教學內容模塊化

現在試點的“5+2”分段培養模式多是單獨組班，制定獨立的人才培養方案，設定人才培養目標及培養規格。隨著試點的深入，普遍意義上的、所有學生都能享受到的高職與應用型本科的升學通道的構建，現在這種單獨組班的模式就暴露其局限性。怎樣才能讓那些五年制高職中學有余力的學生獲得繼續升學的途徑，讓他們進入“5+2”模式行列呢？首先應采用學分制以及（先前）學習成果認證制度，使學生能夠在已有能力的基礎上選擇學習課程，從而實現課程銜接中“教學過程”意義上的銜接。其次必須對教學內容進行模塊化處理，這里的模塊化不是簡單的MES（Modules of Employable Skills，模塊式技能培訓）或CBE（Competency Based Education，能力本位教育）模式，而是在此基礎上根據學生認知規律，將項目劃分成多個難易程度不同而又有完整結構的任務（即可單獨實施任務的教學），每個任務就是一個模塊，框架結構如圖2所示。項目1是五年制高職所需掌握的知識內容，項目2是項目1的拓展，該部分內容是銜接應用型本科的知識內容，學有余力的學生可通過對這些內容的學習，考核通過后獲得相應的學分，進而在三年級學分達到升段標準后，轉入“5+2”分段培養模式，實現普遍意義上的五年制高職與應用型本科的銜接。

（三）教學實施項目化

如何提升課程銜接質量，才能盡可能縮短普通本科畢業生在（崗位勝任能力弱）企業內部的培訓時間，增強學生理論知識轉化為工程實踐的能力？筆者認為在整個課程銜接的全過程中都應盡可能體現現代職業教育的理念，采用基于情景教學模式下的項目化教學法，以企業工作任務為主線設計，模擬出真實的工作環境及實際問題，通過解決問題來講解晦澀難懂的專業理論知識，讓學生逐步熟悉知識的應用過程，掌握知識應用的方法，最后才能把知識轉化為生產力。[4]

三、結語

為保證“5+2”分段培養的課程一體化設計順利實施，需要五年制高職校、本科院校、行業企業指導委員會共同編制“5+2”分段培養的專業課程標準，為各類課程內容的設計提供基本的參考。同時，編制“5+2”分段培養的專業課程評價體系，建立切實可行的評價指標體系，這樣才能切實有效地進行分段培養，培養出合格人才。

參考文獻：

[1]任平，陳文香.中高職課程和諧銜接的問題與建議[J].職業技術教育，2010（25）.

[2]匡瑛.中高職課程銜接需要一體化制度設計[N].中國教育報，2012-12-19（5）.

[3]張家寰.中高職銜接課程結構一體化設計[J].中國職業技術教育.2006（31）.

[4]姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計——關于工作過程系統化課程開發的解讀[J].中國高教研究，2009（4）.

（責任編輯：張志剛）