體驗：在親歷中習得語文

【人物速寫】

隨著教育均衡工作的不斷推進，“流動”已漸漸成為一個常態詞出現在教育領域。回顧20年的從教生涯，四次“流動”五所學校不同崗位長長短短的經歷，竟成了全柳芳校長專業成長強有力的催化劑。

1993年8月，她從無錫師范學校三二分段大專班畢業，分配進太倉市實驗小學，擔任語文教學及班主任工作。那時候，守著一個班級，教好一門學科，便一廂情愿地認為可以一直到天荒地老。誰知，1999年8月的一紙調令，將她的“實小退休夢”徹底粉碎。她和其他44位來自十多所學校的教師一起走進了全新的朱棣文小學。從此，她走上了行政管理崗位，一干就是九年。2008年8月起，她的調動頻繁起來：滬太外國語小學、新塘小學、明德小學……朋友們都笑她勇當太倉教育城鄉均衡化發展的排頭兵，從城區重點小學，到農村薄弱學校，再接手全市最大規模的農村省級實驗小學，幾年間，她的足跡遍布小半個太倉，與數百位教師成為同事，相識相知。

細細盤點著四次“流動”，她深深感恩自己有這樣的經歷。可以說，沒有短期內的頻繁“流動”，沒有基層學校全方位“脫貧”的坎坷，沒有帶領數千師生籌備百年慶典的成功，沒有一次次突如其來的挑戰與突破，就沒有她個人專業素質與管理能力的全面提升。“流動”雖然給她的生活、工作帶來了干擾和影響，但它更是拓寬視野、增長才干、完善自我的良好平臺。短期內融入全新的團隊，將自己的理想追求和實踐解讀扎根在廣袤的教育土壤，讓它生根、發芽、長葉……

“流動”，實戰中被“全能”。2009年8月，她響應教育局城區骨干支援農村薄弱學校的號召，競聘新塘小學校長崗位獲得成功。緊接著，挑戰就一撥一撥地來了：每天來回40公里的路程怎么辦？從找不到油門、剎車，一乘車就要暈的“門外漢”，硬是被逼成“持證”駕駛員上崗了。當時，學校全面啟動改建工程，要勸退26家門面租戶和后門口3家個體廠家，要整體設計新校園，要拆房鋪路建廣場，要種樹造亭挖河池，還要內部裝修買設備……而偌大的校長室能與她并肩作戰的只有一位年近五十的副校長，于是兩年里，忘記了雙休日，忘記了寒暑假，起早貪黑，風雨兼程，她儼然成為一名“全能選手”：雨水、污水道設計路線，綠化道路鋪設方案，設備招標驗收工作，都在交流中學習，在操作中實踐。為了順利勸退那十多年“占有”校門兩邊門面房的20多家個體經商戶，她愣是苦學了一番談判“攻堅”術，因人而異，剛柔相濟，一家租戶常常要經過多番“輪攻”才能“拿下”。最難忘的是2010年7月中旬的一天，從早上7點多開始談判，一直到下午3點才簽下協議。當他們幾個端起那碗遲到的午飯時，才最真切地感受到“忍饑挨餓”的滋味。至于家長撒潑威脅訛詐學校、歷史遺留問題使學校成為被告等聞所未聞的事情也在這樣“改建”的歷程中一一出現，在全面審視、積極應對、妥善處理的過程中，她的角色根據需要不時地作出調整：校長、談判員、設計師、律師、調查員……也真真切切地被“全能”了一把。

“流動”，博覽中納百川。近五年，她先后“流動”在城區規模學校（朱棣文小學）、直屬重點小學（滬太外國語小學）、農村薄弱學校（新塘小學）以及農村規模學校（明德小學）。如果說，在朱棣文小學的九年，她和同伴們攜手創造了學校發展的一個個奇跡，當之無愧地成為“元老”級人物的話，那么，后面的三所學校，都是她一個人“流動”進一個集體的“單干”事件。不管是精致型管理模式下的精英教師團隊，還是舊式管理下的松散式教師隊伍，抑或規范約束下潛力型團體，她作為一個學校管理“領頭羊”，都必須快速解讀到位，把“小我”有機融合進“大我”，再搭建“大我、小我”和諧共生的平臺，不斷推進各項工作。多年的實踐也告訴她：在“流動”中，必須蹲下身子，聯系群眾，找準核心，快速啟動各項工作。所以，手中的事情，眼里的困難，心中的問題，她都要學會從“拿起”到“放下”，坦然微笑著去面對。特別是到了明德小學，全校48個班級近2000名學生，150余名教職工，120多位退休教職工，上上下下大大小小的事情層出不窮，她嘗試著放手不“管”，精心梳“理”，發揮各條線、各層面的職能，讓工作得以有序、有效地推進。

“流動”，多視角看教育。頻繁的“流動”，也讓她有了更多的視角看教育的平臺和機會：社會精英人士對子女享受優質教育的渴求，“富二代”家庭教育的誤區，外來務工子女入學難問題，單親家庭子女的身心健康，貧困家庭的愛心援助內容，城鄉教育均衡的促進因素，教育質量的科學評價……都不約而同地走進了她的視野。開展專題調研，走進孩子家中訪問，與周邊社區、村委交流，面向社會各界調查，撰寫研究個案分析。在她的帶領下，學校行政及骨干教師團隊全身心投入對教育現狀的解讀及改進措施的研究中。于是，有了農村小學“生本”討論式學習實驗，有了所有教師開放實驗課活動，有了校本教學研究工作室團隊……“多種視角看教育”，是她在各項繁瑣事務之余堅持思考的一個板塊，也讓她在嘗試中享受著成長的喜悅。

“流動”，辯證中超自我。“流動”，在每個人的潛意識中，總有“發配滄州”之無奈與蒼涼。她也不例外。但是，當變化那么急速地來到身邊時，和很多勇于挑戰自我的人一樣，她總是能及時地調整好自己，找尋到一種全新的積極振奮。即使面臨著巨大的困難挫折，她也會不自覺地提醒自己：沉潛，再沉潛；忙碌，再忙碌。一個人的最大價值是什么？在迎接挑戰、戰勝困難、實現自我、超越自我的那一個個瞬間。只要在需要她的地方，發揮了自己的作用，實現了美好的人生價值，即使風雨兼程，也能收獲充實而又有意義的教育人生。

從第一次被“流動”到后幾次的主動請纓，她扎根在“流動”一線崗位已經10多年了。變化的是周圍的環境和共事的人們，不變的是腳踩教育大地、仰望理想天空的那份堅韌與果敢。她深信：最美的教育人生是自己的教育理念與學校的現實發展完美的融合。因此，無論在城市還是農村，無論是當校長還是做教師，她依然執著于語文教學第一線，執著于體驗教學實踐研究。雖然，頻繁的“流動”，讓她曾經持續九年滾動研究的體驗課題受到顛覆性的重創，但她依然心懷赤誠，一路“流動”，一路播撒體驗教學實踐研究的種子，也帶動著一個又一個語文教師團隊親歷課堂，扎根實踐，深入總結，在團隊互助中體驗語文教學的成長快樂，享受專業快速發展之濃濃幸福。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出：“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展。”語文，作為素質教育的重要課程之一，該如何落實這樣的理念和要求呢？誠然，10多年來的課程改革，語文教學正發生著許多可喜的變化。但是，實際教學中，語文“本體”缺失，學生“主體”錯位，“以師為本”的教學狀態、高耗低效的現象依然是極其嚴峻的現實。我以為，當下的語文教學要“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”，必須要改變教師和學生的地位，讓學生在“親歷”語文學習的過程中，體驗主動學習之快樂，獲得“生動活潑地發展”。這里，我想就語文教學中的“體驗”作一番思考和探索，旨在拋磚引玉。

何為“體驗”？

“體驗”自古就有。中國傳統思維方式非常注重直覺體悟或體驗，“天人合一（感應）”的有機論思想中自然孕育“體驗觀”。“體驗”在不同領域有不同的內涵。近年來，人們對教育學意義上的“體驗”極為關注，也產生了不同的理解，主要有以下觀點：1.體驗是一種情感，如裴娣娜教授認為，體驗是“一個人對愿望、要求的感受”；2.體驗是活動，如朱小蔓教授把體驗當作一種特殊的活動；3.體驗是意義的建構和價值的生成；4.體驗是多方面交織的復雜過程，如知、情、意、行的親歷和驗證。

筆者認為，教育最根本目的是促進人的全面發展，人的發展是教育學研究的根本所在。因此，教育活動中的“體驗”是指個體親歷某種情境或事件時，在感受、理解、聯想、情感、領悟等諸多活動中，獲得知、情、意、行等多方面的發展。它具有以下幾個特點：1.親歷性。體驗必須個體親為，不能由別人替代。只有親歷情境或事件，才能產生真切的體驗；2.形象性。形象是引發聯想、觸發體驗的物質基礎。個體只有直接與形象“對話”，走進形象的“內心”，才能感同身受。沒有形象，體驗就成了無源之水；3.情感性。體驗的對象就有情感性。它是體驗的核心。主體在積極的體驗中會形成對事物積極的態度、全身心的投入，甚至內心與體驗之物融合在一起。相反，消極的體驗會使主體產生對被體驗之物的厭棄、排斥、遠離等態度，并與體驗之物保持明確的界限；4.模糊性。個體在體驗的過程中，往往憑借已有經驗，能直接進行感受和領會。同時，主體從體驗中獲得豐富的內心感受，有的可以言說，有的則只能意會；5.獨特性。在體驗中，由于不同個體的生活經驗、知識積累、文化背景、審美情趣等千差萬別，所以其體驗具有鮮明的個性特征；6.意義性。體驗是一種指向意義的活動，是追問生命意義的一種表達形式，是個體生命形式的一種審美表述，是世界、意義與個體生命的一種結合形式，是人向自由的完美生成。

體驗教學是以體驗為基本特征的一種教學價值觀、教學方法論和教學策略與方法。它不僅關注學生為什么體驗、體驗到什么、怎么體驗的問題，更關注體驗教學過程中教師自身的體驗，教師對學生體驗的引導、組織、調控以及教師、學生各種體驗的有機融合，從而優化教學過程，提升教學效率。

小學語文教學中的體驗教學是教師針對各年段學生和學習內容的特點，制定切實有效的體驗目標，積極創設體驗情境，通過聽、說、讀、寫、思、查、演等語文實踐活動，在反思、理解、感受、感悟、感動、發現、整合和建構等過程中，促進知識、經驗的轉化和積極情感的生成，使學生樹立較強的學習自信心，不斷實踐、創新，主動地積極地發現、建構、創造意義，使語文教學效率不斷提高，讓每一位教師和學生享受語文教學成功的快樂和幸福。

為何“體驗”？

這是對“體驗”教學目的和意義的追問和探尋。我認為，當下語文教學只有切實保障學生的主體地位，搭建良好的學習平臺，才能真正實現從“教師教”到“學生學”、從“教會知識”到“學會學習”的美麗轉身，才能更好地促進學生“主動地、生動活潑地發展”。

一、體驗，素質教育的必然要求

《中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》中提出“尊重學生身心發展特點和教育規律，使學生生動活潑、積極主動地得到發展”。體驗教學倡導學生主動親歷學習過程，是學生主體性發展的教學理念，體現了素質教育的教學價值觀。首先，在體驗教學中，學生根據自己的需要，按照自己的方式、適應自己的特點去體察、感悟，獲得與別人不同的感受與見解，確保了其學習主體地位；其次，在體驗教學中，學生作為認識主體迅速融入到認識對象中，加快了已有知識與經驗的轉換，獲得新的結果和感受；再者，在體驗教學中，學生運用多種感官去接觸事物，受到多感官的刺激，從而生成積極的情感；另外，體驗可以幫助學生養成創造習慣。沒有體驗，學生容易失去自我，就不會有自我建構，就得不到主動長足的發展。

二、體驗，語文學習的必由之路

加強體驗教學，可以讓教學回歸本真，走向“以生為本、關注學生生命成長”的理想境界。學生在感知文本過程中，與編者、作者及人物進行多維對話，產生情感共鳴，實現作品向讀者的移情，從而“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”；此外，體驗強調“主體”“親歷”，學生在具體的語言環境中通過傾聽、模仿、實踐，學會了說話，通過對文本的觸摸、體悟、感受、運用，學會了寫作。因此，開展體驗學習是遵循學習規律的學習途徑；漢語常常給人無窮的想象，傳達“只可意會、不可言傳”的美妙感受，將這些感受組合起來，就形成了一幅幅生動可感的具象。因此，體驗、感悟在語文學習中是恰到好處的。

三、體驗，學生發展的必須保障

德國著名思想家胡塞爾的研究表明：所謂“知識”“理解”“真理”，是一種“活生生的體驗”。在此過程中，其認知和情感也不斷發展。而情感本身具有調節活動的功能。當體驗產生并與某種需要相結合的時候，就會產生某種活動的動力。如探究活動是兒童的本能，如果活動有了結果或得到鼓勵，他就體驗到探究的快樂，就能推動他繼續探究，獲得進一步發展，成為學習動機。如果兒童的探究受到遏制或者批評，他就會有一種失敗或者痛苦的體驗。但是這種體驗只要與某種需要結合，也能成為學習動力。因此，體驗積極促進了學習動機的形成。

對于處于人生基礎階段的孩子來說，體驗與學習是密不可分的。體驗要動思維、動感情，有時還要有行動，因為經過“動心”“身受”的過程，所以印象必然深刻。再加上多次、長期的反復，就有了積淀。正如蘇霍姆林斯基所言：“孩子在其中越少感覺到教育的意圖，它的效果就越大。”在體驗的積淀過程中，學生的意識性逐步淡化，無意識性逐步增加，行為趨于自動化。這是不自覺的、潛移默化的過程，也是點滴的、浸潤的、感染的過程，作用是深遠而有力的。

如何“體驗”？

一、體驗真實：為有生活“活水”來

“語文的外延是生活。”語文課堂應成為學生生活的一部分。只有積極架構語文與生活的橋梁，讓學生體驗學習過程與自身生活的有機融合，語文課堂才能真正成為學生學習的生命樂園。

1.聯系經歷解意。在語文學習中，學生常常會遇到“熟悉的陌生點”和“陌生的熟悉處”，這種“熟悉”源于自身已有的經歷，又是未曾深入學習掌握的“陌生”點。這時，教師應充分調動學生的知識、經驗、情感，走進文字，領會意義。可以通過再現生活情境，聯系生活經歷來促進理解。例如：教學一年級《詠華山》一課時，引導學生體會華山的“高”時，可以抓住課文中“遠遠近近的山都在自己的腳下”“太陽顯得那么近”“山腰間飄著朵朵白云”等句子中幾個“熟悉點”——“腳下”“山腰”，讓學生聯系經歷找到它們的具體位置，再回歸課文句子發現一些“陌生點”：腳下是“遠遠近近的山”，腰間是“朵朵白云”，觸手可及的是“太陽”……這一切，均是因為身處高聳入云的華山之上啊！在此基礎上，再輔以動作演讀，學生對文字的理解就真切可感了。

2.替換角色悟情。在角色體驗中，我們常常采用替換角色的方法，讓學生想角色所想、言角色所言、做角色所做，真切地走進人物內心，領悟其情感。有以下幾種做法：（1）角色朗讀：學生具有鮮明個性，對角色的理解不同，讀出的味兒也不同。教學中，教者應多創設情境，鼓勵學生將體驗通過繪聲繪色的朗讀展示出來；（2）角色表演：教者應充分調動學生感官，讓其走進文本，親歷說、做、演的過程，再現文本情境，體悟角色，感受內涵。針對文本的不同角色，教者應引導學生在走近事物的過程中，真切感知世界，享受生命的美好；（3）角色對話：在讀、演的基礎上，角色體驗最重要的是引導學生用心與角色進行對話。學生在此過程中，來回審度自己與角色的差異，知識、情感、經驗在比對中映照，或認同，或排斥，或整合，從而獲得螺旋式的發展和提升。例如：教學四年級《桂花雨》一課時，教師在引入與文本相契合的畫面，配上優美的音樂，調動學生的多種感官，一起聞聞桂花的香味，動手體驗搖桂花的快樂以及嘗一嘗桂花做成食品的美味的基礎上，引導學生與文本中的母親進行對話，想象遠離家鄉時，每逢佳節來臨，母親會怎么說？外地生活條件不斷提高，母親會怎么說？外地生活過得舒適，母親又會怎么說？通過走進母親內心，學生真切感受到在人物內心深處，家鄉是獨一無二的，是最美的地方。因此，也喚醒了孩子們對家鄉和童年的熱愛。由此，我們關注了學生在與文本角色的對話中讀出的“哈姆雷特”，更引導他們在文本閱讀中找到了“全新的自己”！

二、體驗深刻：將主動“追問”進行到底

兒童心理學家皮亞杰認為：是否讓受教育者去“主動地發現現實”，是今天“日益突出的當代教育學的主要問題。”在體驗教學過程中，教師應始終關注學生主動學習的狀態，在主動“追問”中觸摸文本的內容、情感、思想，將體驗不斷推向縱深處，提升其整體素養。下面以四年級語文《宋慶齡故居的樟樹》的教學為例來具體闡述。

1.觸摸文字，追問“寫什么”。教學伊始，教者可緊扣題目，引導學生主動追問“這是兩棵怎樣的樟樹，讓宋慶齡同志舍不得搬家？”在充分閱讀思考、小組討論的基礎上，學生聯系課文，感知這是兩棵“蓬蓬勃勃、有拒蟲香氣且持久保持”的樟樹，從整體上把握了文本“寫了什么”，為學生學習、感知、體驗文本打下扎實的基礎。

2.觸摸章法，追問“怎么寫”。在體會主要內容后，教者可引導學生聯系課文第4、5兩個自然段，邊讀邊思考：這兩段文字是怎么寫樟樹的？學生與文字又一次親密接觸，不難發現作者寫作的“秘密”：寫樟樹時，作者先正面描寫樹的外形，突出其生命力旺盛，再通過與石榴樹的對比，突出其香氣拒蟲且永久保持的特點。這樣的觸摸，使學生對文章由外而內、正反結合的描寫方法躍然于心。其次，在“追問”中，學生主動進行品讀、比較，體會到文章語言簡潔、用詞精準以及造句獨具匠心的表達特點。

3.觸摸思想，追問“為什么寫”。在品悟文章內容與表達特點后，教者可引導學生聯系樹與人，進一步追問：人與樹有什么關系？作者為什么花那么多筆墨寫樹？帶著問題，學生聯系宋慶齡的個人資料，將樹與人進行比對，交流思辨中，發現了兩者的共同特質，發現文章精妙的構思。于是，在豁然中，孩子們的思維向更深處漫溯。在此基礎上，搭建“采訪”平臺，以參觀者角色轉換，鼓勵學生傳達對文本獨特的體驗。這樣，既深化理解又訓練表達，使課堂簡潔豐盈。

主動的追問，深入的觸摸，深刻的發現是深度體驗執著追尋的步伐。在這里，學生真正成為課堂學習的主人，在與文本觸摸的幾個來回中，與文字背后的內容、情感、寫法以及思想親密接觸間，走向了思想豐厚、素養提升、生命成長的美好境界！

三、體驗美感：在重建中習得

語文教育心理學指出，閱讀即體驗。閱讀過程就是一個體驗的過程，建立在這種審美和體驗基礎上的閱讀教學，就是尊重個體體驗的對話過程。而審美體驗是人認識自己、改造和完善自己、領悟生命及世界的意義的重要途徑，是以生為本，強調親歷學習過程中習得語文知識、方法和技能，提升語文素養的教學思想與策略。在此過程中，引進生活、思維、情理及靈動體驗，必將全面重構語文課堂的習得，促進師生生命拔節。

1.在經驗鏈接中豐富圖式之美

（1）觸摸文字，對話經驗。閱讀，是學生帶著已有知識、能力、情感等在文字中走上幾個來回的過程。其中，學生頭腦中的“圖式”不斷地與文字對接、碰撞、融合。這里，有學生閱讀的“憤悱”之處——也是教學內容的落腳處，需要不斷觸摸，與經驗對話，方能達到領悟的效果。

（2）多維互動，習得方法。閱讀教學中，教師投入教學之美、學生主動學習之美與教學過程互動之美，構成了一個美輪美奐的“美感效應場”。這里，實現教學內容從“教什么”到“學什么”、教學方法從“怎么教”到“怎么學”的巨大轉變，凸顯“以生為本”“以學定教”的教學理念尤為重要。

（3）填補空白，聯通信息。語文之美，還美在文字的留白藝術。教學中，引導學生充分調動感知，與信息廣泛聯通，亦能增強對文字的感悟，豐富其審美體驗。與信息聯通的途徑很多，填補聲音、圖像、色彩以及背景資料等都是豐富感知的有效手段。教學中，可依據學生的年齡、心理特點，結合文本語言，有效打通文字與聲音、圖像等內在鏈接，讓學生走進文字，領略其豐富美好的內涵。

2.在想象交融中創生意義之美

語文審美體驗，不僅關注文本語言之美、教師教學之美，更關注教學系統內部的有序性、規律性，及因此顯示出的語文教學簡潔、雅致、有恰當自由度的內在美學特質。引導學生主動追問，想象交融，不但能體驗語言的邏輯之美，更能引領學生在重構中創生文本意義，提升語文教學的深度、厚度和高度。

審美體驗，要引導學生在閱讀中學會追問。這篇文章寫了什么？它是怎么寫的？作者為什么要寫……在追問中，學生不斷走進文本的內容、寫法和豐富的內涵。教師尤其要關注問題的思維含量，引導追問向縱深處伸展。例如教學四年級《公儀休拒收禮物》一課時，教師引導學生開展這樣的前置學習：自學生字詞，初讀課文，自置思考題，初步感知課文內容。學生圍繞這則獨幕劇開展初讀，引發以下幾點思考：①課文主要講了一件什么事？②文章是如何寫的？③作者（編者）為什么要寫（編）這個故事？如果說，第一個問題是引導學生對文本故事進行“照相式”直白概括的話，那么，第二、三個問題就直指學習的“瓶頸”問題了。學生在主動追問中發現了矛盾處：公儀休明明那么喜歡吃魚，為什么堅決不收別人送來的大鯉魚？在小組合作中，聯系文章重點段落中的語言，梳理表達的邏輯，真切感受到文本思維之美。再通過積累運用，習得了語言，教學的“瓶頸”問題就迎刃而解了。

3.在審視、映照中升華情感之美

（1）積累理性經驗。首先，要習得語言基本規則。關注語文與其他學科的根本區別，將教學的重心落到學習語言表達本身。按照不同年齡段學生的已有“圖式”，不斷容納、擴充其語言的習得。從字、詞、句、段、篇著手，學習構字造句、布局謀篇的常識，并不斷豐富“圖式”，為學習新知提供支撐；其次，提升語言運用能力。切實加強語言的運用，積極開展聽、說、讀、寫、思的實踐活動，將知識、技能、情感融合于運用中，讓語言在“用”中靈活轉化為習得；再者，反觀形式與內容的統一。教學中，引導學生將語言表達的形式與內容結合起來，體會形式為內容服務，內容需形式呈現的辯證性。這樣，將感性的閱讀與理性的審視有機融合，促進閱讀向縱深行進，重建語文的習得。

（2）促進自我映照。在體驗教學中，教師應始終關注學生主動學習的狀態，促進其于自我映照中不斷觸摸文本。有了全身心地投入，有了與情感的緊密相融，學生才能從《雨點》中讀出同一事物在不同情態下會有不同的狀態，從而比照出要用哲學眼光看待事物這一點，其辯證思維會獲得發展。這樣，他們走進體驗的和諧境界，生發出文本和自我“坦誠相見”的真切感受。這時，閱讀文本，成了自我不斷完善和發展的過程。學生美好的情感得到升華，生命也獲得長足的生長。

（3）引入審美鑒賞。閱讀鑒賞是在發現美、感知美的基礎上，結合學生的已有經驗嘗試欣賞美、領悟美、理解美，獲得美的享受。體驗教學中的審美鑒賞有以下幾種：①賞言：在初步理解意思的基礎上，教師可引導學生關注文中富有藝術表現力的詞句，體會其內含的藝術美、哲理美和情感美；②玩味：語言常常給人“言有盡而意未盡”之美妙感覺。教師可通過“你喜歡哪句話？”“為什么喜歡？”“作者是怎么描寫的？”等問題引導學生聚焦文本耐人尋味之處，通過品讀、揣摩、感受文字內涵之美，再輔之以朗讀、表演等，將自己獨特的體會表現出來；③入境：教師要充分運用圖片、音樂等藝術手段，輔之以繪聲繪色的語言描述，通過提問、敘述、寫作等展開想象，再現畫面，讓學生進入文本描繪的情境，領悟其獨特的意境，將文本內含情感與自己心中的情融合在一起，使課堂成為文本、作者、讀者、編者等多維對話、融合發展的生命場。

四、體驗廣闊：在舉象、拓展中聚合

體驗教學努力擴寬各類教學通道，讓學生的認知、情感、意志、態度等都參與到學習中來，使學生認識知識又感知其內在意義，獲得精神的豐富和生命的成長。

1.舉象，填補圖式空白。舉象，是把語言文字還原成一定的形象、印象、意象。教者要善于捕捉和確定文本中學生已有知識、經驗、情感的“圖式空白”，通過想象畫面，再現情景，在語言描繪、情景吟讀、角色對話等語文實踐活動中，引導學生將抽象、沉郁的語言文字轉化為一個個生動具體的畫面，讓他們在豐富的形象和靈動的思維中，體悟文本語言的內涵和外延。

2.造境，還原生態課堂。造境，是在舉象的基礎上，進一步將語言文字還原成特定的情境、意境、心境。“人課合一”為課堂教學的最高境界，抵達此境，已無課堂、文本、師生之界說，已無教與學之痕跡，只覺渾然一體，物我兩忘。語文體驗課堂，要充分運用圖片、音樂等藝術手段，輔之以繪聲繪色的語言描述，通過提問、敘述、寫作等展開想象，再現畫面，讓學生進入文本描繪的情境，領悟其獨特的意境，將文本內含與自己心中的情融合一體，凝成一種悠遠曠渺的心境，使課堂在多維對話中融合發展的生命場。

3.拓展，聚合課程資源。體驗教學，倡導積極開發課程資源，建設開放、有生命活力的課堂。而合理、適時進行拓展教學是其重要保障。可以從結合文本材料，適時補充相關背景、知識等相關文字材料，引領學生在瀏覽中搜集處理相關信息，捕捉關鍵點，為理解、感悟文本提供幫助；也可以適度補充視頻影像材料，為理解抽象文字提供有力支撐，取得“四兩撥千金”的奇妙效果；還可以圍繞文本，適時適度拓展聽、說、讀、寫等實踐活動，使學生在積累、運用中實踐語文，習得語文，愛上語文。

五、體驗靈性：在思辯、頓悟中生成

體驗教學中強調“生活體驗”“生活關系”“情境建構”，也重視科學的理性思維。從表面看，體驗似乎是瞬間完成的。實際上，其中蘊含著多次思維的沖突、修正和重建。因此，可積極嘗試批判性、探究性閱讀活動，讓學生主動發現問題，選擇有價值的問題開展研究，關注價值取向，形成自我辨別的能力，促進積極體驗的生成。

比如，三年級《剪枝的學問》一課的難點是體會文本背后蘊藏著的道理——“減少是為了增多”。這個道理不僅適用于植物生長，也適用于人生。面對三年級的學生，教學應做到深入淺出。在教學中，可緊扣文本，開展深入的思辨體驗活動：（1）將孩子的已有經驗和課文內容聯系起來，引導質疑：王大伯說的話到底對不對？從而激發了學生進一步思考、探究的熱情。（2）將桃子豐收后的情景和王大伯的話聯系起來，對比中引發思考，可以促進學生對文本語言的理解和感悟。（3）最后，引導學生拓展提問：“減少”真的是為了“增多”嗎？在日常生活中，你發現過這樣的事例嗎？這樣，通過師生、生生間多維對話，引領思辨從混沌走向清晰，從單一走向多元。這樣的教學，從學生的經驗、認識出發，依靠學生的思考、辨別與探究，又回歸學生的學習生活，促進深度思維能力的提升，也有利于將課堂延伸到課外，激勵學生在生活中學習、運用語文，體驗探究學習的無窮快樂。

【后記】

自2001年秋我擔任新課改實驗班教學起，就全面啟動了語文體驗教學的實踐研究。10多年來，我與她如影相隨，扎根在教育教學第一線，奔波于城區和農村的小學里。回憶這樣的歷程，是一件多么幸福的事情！體驗教學就像是一個不斷長大的孩子，是我對教學理想的解讀和追尋。由此，帶動了一個個教師團隊不斷成長，成就了一批批孩子的幸福語文，也充實了自己的教育人生，讓我享受著語文教育之濃濃幸福。

（全柳芳，太倉市明德小學，215431）

責任編輯：趙赟