兒童的語文：以兒童的方式進行

在語文教育界對于“語文教什么”探討正酣時，小語界前輩周一貫先生又提出語文“為誰教”的問題。他認為：“小語界研究經歷了兩個重要階段——‘怎么教’與‘教什么’?，F在正處在轉型期，下一步，關注的重心要轉到‘為誰教’上來?！盵1]的確，“為誰教”是比“怎么教”與“教什么”更重要的根本性問題?！霸趺唇獭迸c“教什么”的解決面臨的困境，其根源就在于“為誰教”問題沒有很好解決。

我比較早地關注語文“教什么”的問題。2008年上半年，針對文選型教材中課文的教學目標難以確定的老問題和語文課程標準對于課程內容的研制粗疏、模糊的狀況，我撰寫了《新課程背景下語文如何備課》一文，在《小學語文教學》2008年第6期首篇刊發。正值語文界經歷了人文過度泛濫之后的迷茫，該文結合學理對語文課程內容、教材內容、教學內容進行了一次澄清，[2]并且提出了相應的對策，因此在基層語文教師中引起了較大的反響。

近幾年，“語文教什么”引起了大家的普遍關注和熱烈探討。好多人把“語文教什么”問題的解決作為研制“合宜的教學內容”來看待和解決，并且在重視“語言表達形式”的共識下，基層的語文課堂中又出現了言必究“表達方式”“寫作方法”的現狀，我又寫了專文《語文教什么》，發表于《江蘇教育研究》2012年第11期。文章從“‘語文教什么’屬于‘教學內容’嗎？“‘教什么’與文本內容無關嗎？“語文課程上位知識源頭的厘定是語文‘教什么’解決之本源”三方面進行了深度探討，該文被人大復印資料《初中語文教與學》2013年第3期全文轉載。[3]

“知識是課程之母?！泵恳婚T學校課程設立的前提是，在其上位都有一門相對獨立的知識門類存在，這是某門學校課程設立的知識母體，它給對應的課程輸送明確、充實的知識。但是在我們的知識門類中，沒有單獨的一門跟語文課程相對應的獨立的語文科學，這就是語文課程生存困境根源之所在。

當然，在設計語文課程時，直接的本位的工作要考慮由哪些學術科目、哪些知識內容構成語文課程內容（課程要素），也就是解決“教什么”的問題。但是，為了使得這種設計、遴選不是盲目的，更有準確性、針對性，就更需要考慮語文為什么要教這些東西給學生，這是語文課程哲學層面的思考。在這方面思考得充分、明確了，語文課程內容的設計才會避免搖擺、偏移。

在思考“語文為什么要教”這個問題時，關涉兩大方面：一是這些課程內容是為誰教的？二是這些課程內容能給教育對象帶來些什么？第一方面關系到語文教育的可能性的問題，第二方面關系到語文教育的必要性的問題。語文教育的可能性和必要性都考慮周全了、嚴謹了，語文“教什么”問題的解決才立足堅實、自信。

的確，我們的語文教育研究還沒有建立起“怎么教”“教什么”“為什么教”這樣嚴密的研究層級，一貫的研究對“怎么教”甚為重視，或者把三者攪和在一起探討，阻礙了問題的解決。因此，語文教育一直走不出怪圈。

“為誰教”是“為什么教”中首位的重要的方面，的確值得重視，它的解決既決定“教什么”，又左右“怎么教”。結合多年學習、思考，就此略陳淺見。

一、對童年的本質特征的把握、科學兒童觀的確立是一切教育的基石

語文為誰教？當然是為學生教，更準確地說，是為兒童而教（從發展心理學上來說，小學階段的學生處于狹義的童年期）。

兒童是怎樣一群人？童年有何本質特征？多年來對這一問題的思考學習把我引入了浩瀚深邃、神秘無限、充滿魅力的世界。

美國心理學家霍爾（Granvile Stanley Hall，1846-1924）把進化論思想引進人類心理的領域，他提出的“復演論” 深刻揭示了兒童的特征。他認為：個體的成長是對人類的歷史發展的復演。胎兒在胎內的過程是復演從原生生物到人類的進化過程。而出生以后的發展則復演了人類進化的過程。與人類總體進化歷程相比，人類個體的發育生長在程序上、環節上并沒有減少，只是在時空上進行了巨大的壓縮。嬰兒逐漸發育以至于最終能夠直立行走的過程，很奇妙地復演著從四足動物到猿猴類、再到直立人類進化的長期歷史。童年期、少年期和青春期，它們分別復演著人類進化過程中的猿人（the Pae）、野蠻人（the savage）及早期文明人（the early ceivilizedman）的階段。人類種系發展史上最早出現的活動，在個體的發育和發展中最先表現出來；而對于人類來說，后來出現的類似于語言、意志等活動，在個體年齡較大時才能出現。兒童時期反映人類的遠古時代，表現遠古時代人類的特性。到青年期，才有比較高級的、比較完全的人性產生出來，它們是比較新近的祖先特性的反映。[4]

雖然霍爾將個體發生與人類的發生完全等同顯得過分機械教條，忽視后天社會、環境、個體自身對人的發展的主動作為，從而會引向生物決定論，導致一種宿命論，遭到了一些學者的強烈反對。但他的理論可以給我們兩大啟示：一是生命在發展演化過程中具備一種生命智慧的自我保存機制，二是個體生命孕育發生與發展過程中必然遵循與人類的發生一致這樣一種總體趨向。

馬克思主義經典作家也持同樣的觀點。恩格斯有這樣的論斷：“正如母腹內的人的胚胎發展史，僅僅是我們動物祖先從蟲豸開始的幾百萬年的肉體發展史的一個縮影一樣，孩童的精神發展是我們動物祖先、至少是比較近的動物祖先的智力發展的一個縮影，只是這個縮影更加簡略一些罷了?！盵5]

“復演說”成為人類學、社會學、藝術學等各學科關注的焦點與研究的方法論思路，弗洛伊德意識的三層次、榮格的集體無意識概念與這一思想也是可以相互闡釋的。美國國立精神保健研究所腦進化和腦行為研究室主任麥克萊恩（Pau Maclean）三位一體腦的發現為這種學說提供了腦進化結構上的支撐。他發現，人的大腦由爬蟲復合體、邊緣系統、新皮質三部分構成，保留著腦的進化痕跡，并且腦的每一步進化都保留著原有部分。[6]

所以，童年是一個人完整人生重要的組成部分，個體的兒童期跟遠古時代人類童年相似，更多的表現人的自然特性。

二、語文的學習進程須要與人類語言的產生與文化演進相適應

這種進化形成的自然進程順序、規律，任何人無法改變，只能順應。所以許多自然主義教育家都有這樣的觀點，兒童有著內在的生命密碼，教育要呼應這種生命的節奏，提供適宜的環境，使這種密碼自然表達。英國著名的教育哲學家懷海特也認為，個體的學習不是勻速發展的，它具有一定的節奏，并且每個時期的節奏也不盡相同。因此他將人的智力發展分為三個階段：浪漫期——精確期——綜合期。浪漫期與小學期相對應。此時的兒童天真活潑、富于想象，因此教育題材應以新鮮神奇者為主，以自由為主，為的是引起兒童的興趣，保存其好奇心，保存兒童的興趣。[7]

語文的學習，就得與人類語言的產生與文化演進相適應。于光遠先生就有這樣的觀點：“整個學校課程和教材的由淺入深，人的個體的智力和知識的長進，就同文化從古老的年代到現代的發展相對應。”[8]語文課程內容的進程安排，就要與這種精神發展歷程相適應。日本學者阪本（1955）將兒童和青少年讀書興趣的發展分為六個時期：（1）圖畫故事期：4—6歲；（2）民間傳說期：6—8歲；（3）童話期：8—10歲；（4）故事期：10—15歲；（5）文學期：13歲開始；（6）思想期：17歲開始。[9]這種劃分是有著深厚的人類學根據的。

臺灣省的一項研究對兒童閱讀興趣的發展作了更具體的區分：4-6歲是神話傳說期，兒童對沒有時間、空間限制的空想世界所出現的生命與生物的神話傳說發生興趣；6-8是寓言故事期，兒童對將人類生活的法則寓于傳說故事中的寓言發生興趣；8-10歲的童話故事期，兒童對以現實生活為基礎，經過想象構成的故事發生興趣；10-13歲是傳說及傳記故事時期，兒童對人類謀求生存、征服及開發大自然的緊張冒險故事或傳記故事發生興趣。這跟日本學者的研究極為相似。[10]

周作人在他的《兒童文學小論》中，就按照“復演說”原理來說明兒童文學的性質及其對于兒童的價值。人類的文學起源于遠古，原始人本于“對于自然的畏懼與好奇，憑了想象，構成一種感情思想，借了言語行動表現出來，總稱是歌舞，分起來是歌、賦與戲曲小說。兒童的精神生活本與原人相似，他的文學是兒歌童話，內容形式不但多與原人的文學相同，而且有許多還是原始社會的遺物，常含有野蠻或荒唐的思想。”[11]這些貓、狗、神、魔的童話、神話，看似無根據、無實際的意義，對于兒童具有一種“無意義的意義”。這就是小學教材中應該多編排兒歌、童話的原因。

同樣的原因，到達高中時期的學生，由于發展到接近近代人類的階段，進入“綜合期”，適宜吸收民族和人類語言與文化最高層次的經典，更多的思考人生、人類的生存意義、價值。因此，我們一直驚嘆：法國學生高考，無論主修文科（série littéraire）、經濟社會（série économique et sociale） 還是理科（série scientifique），所有中學畢業生都要考哲學，寫一篇哲學作文，題目都是諸如“‘我是誰？’這個問題能否以一個確切的答案來回答？”“能否說：‘所有的權力都伴隨著暴力？’”“什么是公眾輿論能承受的真理？”“所有真相都是可證明的嗎？”之類。我國的高考作文題目，要么是時政色彩濃厚，要么是膚淺的話題作文。

分析至此，可以發現，其根源就在于我們對于不同學段語文教育對于學生精神發展定位的把握出現了問題。

三、兒童的天性還決定著兒童的語文學習應以審美的方式進行

記得課改剛開始，有這么一個課例一直被大家作為案例議論。在課堂上，老師問學生：“雪化了變成什么？”一孩子回答說“是——春天！”老師回答說：“不對，是——水！” 如何看待這個案例？爭論只局限于學生、老師答案誰對誰錯上。其實這涉及不同的思維方式問題。學生在回答“春天”時，內在的心理過程是：“雪化了，天氣變暖了；冰化開了，溪水淙淙流淌；泥土松軟了，小草長出來了，野花開放了；自己衣服穿少了，身體變輕松了，可以去草地上打滾了，藏了一年的風箏可以取出來了……”所以，雪化了不變成了春天么？這是一種審美思維，它調動了日常儲存的直接或間接經驗，浮現形象，產生聯想、想像，伴隨較強的情感體驗，一系列的心理成份聯翩而至，甚至是作為直覺、靈感瞬間涌現；甚至此時還伴隨有身體骨骼、筋肉的活動。而老師“水”的答案的思考方法，是科學邏輯的思考方法，它強調運用概念、推理的邏輯方法，主張排除情感、堅持價值無涉的原則，講究理性認識把握事物的真實本質。

這是兩種完全不同的思維方式，它們有著不同的價值和適用范圍。語文是人文學科，更應該發展這種人文的方式。只是由于當今科學理性的發達、對功利的過分追求，人們過分看重理性的作用，忽視了審美思維的價值。在語文領域，這種狀況就表現為，偏重語文知識的傳授，用分析、肢解、演繹的方式教語文。語文教學變得枯燥、干癟，沒有了活力、魅力，失去了靈性。

人類的童年已不復存在，但人類童年固有性格可以在兒童的天性中純真地復活著。對于兒童來說，由于他們的無意識受理性壓抑的程度還較低，所以他們常常能返回到無意識的層面獲得精神養料，從而比成人表現出更多的幻想。他們借助于自己主觀的情感和想像，以己度人、以己度物，產生了萬物有靈的觀念，認為世界上的天地萬物皆如同自己一樣有生命、有靈性。兒童不僅繼承了種族的集體無意識，而且他們直接與宇宙自然對話，創造著新的內容。正是這種幻想、想像，使得兒童快樂而詩意地生活，時時迸發出智慧的火花。

這種審美思維和存在的方式，既是適合語文的，更是適合兒童的。日常一般的老師，正因為缺少有關兒童的人類學知識，不能從這一高度看待兒童，展開語文教育。

為兒童成長服務的小學語文教師，必須了解兒童的天性，順應兒童的天性，這樣，我們的語文教育才會如魚得水，游刃有余。

參考文獻：

[1]陳金銘，周一貫.我們為誰而教[J].小學語文教師，2013（9）.

[2]孫春福.新課程背景下語文如何備課[J].小學語文教學，2008（6）.

[3]孫春福.語文教什么[J].初中語文教與學，2013（3）.

[4]劉曉東.兒童精神哲學[M].南京：南京師范大學出版社，1999：385.

[5]馬克思恩格斯選集第三卷[M].北京：人民出版社，1972：51.

[6][美]卡爾.薩根.伊甸園的飛龍[M].呂柱等，譯.石家莊：河北人民出版社，1982：64.

[7][英]懷海特.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：27-32.

[8]轉引自錢理群.以立人為中心.語文教育門外談[M].南寧：廣西師范大學出版社，2003：11.

[9]祝建華.語文能力發展心理學[M].杭州師范大學出版社，1993：37.

[10]《語文課程標準》下如何指導小學生的課外閱讀[EB/OL]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_9026f5e501012jrc.html

[11]周作人.兒童的文學.兒童文學小論[M].兒童書局，1932.67-68.

（孫春福，蘇州工業園區教研室，215600）

責任編輯：顏瑩