構建針對性課堂教學的思考？鄢

摘要：在新課程理念的指引下，運用教學過程最優化理論和針對性教學理論，探索構建針對性課堂教學的策略，使得課堂教學貼近學生成長的“最近發展區”，解決學生學習活動存在的“真實”和“有價值”的問題，從而達到以耗費最少的必要時間、最少的必要精力、獲得最佳的教學效果，促進每個學生學習潛力得到最大限度的發揮，促進每一個學生全面和諧協調發展。

關鍵詞：教學過程最優化理論；針對性課堂；操作策略

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）12-0032-03

一、課題研究的背景

1.課程改革：表層——核心的深入

基礎教育課程改革以來，新課程倡導的新理念正日趨內化為教師的自覺行為。但不可否認，由于教師對新的教育觀念理解與把握上的偏差，導致了課程改革浮于表層。“課改必須改課。”[1]“沒有課堂教學層面的改革，就不可能有真正的新課程實施。”[2]因此，進行針對性課堂教學探索，不應拘泥于課程和教材，應追尋課堂教學本真，應放眼學生發展，使改革真正煥發生命力和創造力。

2.以人為本：形式——內在的蛻變

關注人是新課程的核心理念。在針對性課堂教學中，要尊重學生的個體差異和獨特體驗，根據不同學生的具體情況，采用不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分的發展，真正體現“一切為了學生全面發展”的生本教育價值理念和實踐智慧。

3.教育理論：啟迪——實踐的契合

20世紀80年代，前蘇聯著名教育家巴班斯基提出了教學過程最優化理論：從順利解決教學任務和合理消耗師生時間的觀點出發，有科學依據地選擇和實施既定條件下最佳的教學方案。巴班斯基力求以耗費最少的必要時間、最少的必要精力，花費最少的經費，取得最大的可能效果。

邁克爾·富蘭、彼得·希爾和卡梅爾·克瑞沃拉指出，提高教育效率居于前三位的因素有：學習動機與挑戰性期望；足夠的時間和有效學習的機會；針對性教學。[3]只有當教學足夠精確并直接建立在學生已有基礎之上時，且將學生帶到更高一層能力時才是有力的。教師必須做很多事情，但最關鍵的是設計和組織指導，從而使教學有針對性。[4]

基于以上認識和思考，我校進行了“基于教學過程最優化理論，構建針對性課堂教學的實踐研究”，期望通過務實的行動，來尋覓教學過程最優化理論指導下的針對性課堂教學理論體系的內涵，構建一套由理論到實踐、操作性較強的針對性課堂教學的具體操作策略，使得課堂教學能足夠精確地建立在學生的所需之上，以最少的必要時間和精力來獲得課堂教學的最大效益。同時有效促進教師的課堂教學藝術，實現師生共同發展的雙贏目的。

二、課題的內涵解讀

“教學過程最優化理論”，是巴班斯基教學論思想的核心，教學過程最優化不是一種特殊的教學方法或教學手段，而是科學地指導教學、合理地組織教學過程的方法論原則；是在全面考慮教學規律、教學原則、教學任務、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，教師對教學過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學根據地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規定的時間內發揮從一定標準看來是最優的作用，獲得可能的最大效果。

“針對性課堂教學”，是指教師在課堂教學中，正確地把握課程標準、準確地捕捉學科特點、精確地把脈學生學情，以求得課堂教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、媒體輔助、評價手段等，始終對應三極：綱（課程標準）、本（教材內容）、人（學生需要）。針對性課堂教學是學科教學富有科學性、人文性的生動表現，是新課程理念下教師對課堂教學的一種理想追求和教學理念。

“基于教學過程最優化理論，構建針對性課堂教學的實踐研究”，是以巴班斯基教學過程最優化理論為科學地指導教學、合理地組織教學過程的方法論原則，以新課程理念為指導，以課堂教學為載體，教師根據課程標準、教材內容和學生需要，合理地選擇能體現教養、教育和發展三者相結合的教學任務，采取適合學生的最有效的教學內容、方法、手段、形式以及實現這一過程的條件，使得課堂教學針對于、服務于學生的學習需求，促進每個學生學習潛力得到最大限度的發揮，以付出最少的時間和精力獲得相對最佳的教學效果，使學生獲得最好的發展的實踐研究。

三、課題研究的內容及操作要點

1.構建針對性課堂教學操作策略實踐研究

教學最基本的要點是：只有當教學足夠精確并直接建立在學生已有基礎之上時，且將學生帶到更高一層能力時才是有力的。為此，教師在運用教學過程最優化理論進行設計和組織指導課堂教學時，必須準確把握課程標準對不同學段不同年級提出的具體目標，把握每一課教材提出的相應要求，通過與每堂課學習目標相匹配的預學單、工作單或其他檢測工具等，了解不同學生，積累個別化的分析經驗，來設計針對性教學措施，從而使教學達到最優化。

研究的具體內容：

（1）童心課堂構建的策略研究。童心是指兒童的天性和天賦資源，有了它才維持人最初的本真。因此要求教師在課堂中學會呵護童心、滋養童心和培育童心，構建符合兒童身心發展規律，促進兒童身心健康發展，滿足兒童需求，喚起兒童天性，回歸兒童本真的教學。

（2）基于先學先做構建針對性課堂教學的策略研究。以先學先做后反饋的信息為切入點進行教學，改變以往課堂遮蔽生命意義的僵局，立足學生的“最近發展區”，引發真正有效的針對性學習活動。

（3）基于學生個性差異構建針對性課堂教學的策略研究。每一個學習者都是一個具體的人，他有自己的歷史和個性。教師要針對學生差異，為每一位學生設計“因材施教”的方法，以促進其充分發揮自己的潛能。同時將學生之間的差異作為可供開發利用的教育資源，去造就課堂教學的斑斕。

操作要點：

（1）把握好學生關。課堂教學中，教師要關注學生學習中的問題，做到心中有“人”。從以下三方面入手：首先，在“十一五”課題研究的基礎上完善“預習手記”，設計“先學先做”預學單；其次，開發制定學生主體性發展目標體系和測評指標體系；再次，以“先學先做”預學單及主體性發展目標體系和測評指標體系為載體，結合平時的觀察、訪談等手段，掌握學生認知基礎、認知發展規律和身心發展特點，讀懂學生的學習意向、興趣和主要困難，明了學生真實需求，使課堂教學精確地建立在學生所需之上。

（2）把握好教師關。潛心領會課改綱要，研讀課程標準，掌握各學科各年段各主題要求，進行比較分析，充分體會年段間的區別和聯系，做到胸中有“綱”。吃透和挖掘教材的育人因素，立足學生的全面發展，解決全面育人問題；吃透教材的編寫意圖、知識體系，解決知識的結構問題；吃透教材中對不同層次學生的學習要求，解決因材施教、“差異教育”問題；吃透讓學生參與知識發生、發展與應用全過程的脈絡和布局，把握住知識的停靠點、能力的生長點和思維的激發點，解決學生思考、參與、探求的問題。

（3）把握好課堂關。教師以教學過程最優化理論為指導，在課標、教材、學情的有機聯結處準確定位三維目標，明了的教學內容，明晰的教學過程，明暢的教學方法，明快的媒體輔助，明慧的評價手段，使整個課堂教學過程始終對應三極：綱（課程標準）、本（教材內容）、人（學生需要），讓每個學生的學習潛力得到最大限度發揮，以求得最少的時間和精力獲得相對最佳的教學效果。

2.構建針對性課堂教學評價方法創新研究

貫徹各科課程標準的“評價建議”，將教學評價的關注點轉向學生在課堂上的行為表現、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等方面，使教師的“教”真正服務于學生的“學”，促進學生整體素質的發展。

研究的具體內容：

針對新課程理念、“以學定教”和“針對性教學”的基本要求，科學設計評價體系，合理分配權重；著眼于學生和教師的發展，綜合評價課堂教學的針對性。

操作要點：

（1）對原課堂評價體系進行修改，制訂出具有導向性、可操作性強的“以學論教”的發展性課堂教學評價標準。

（2）采用追蹤研究的方法，選擇教師中的典型個體進行較長時間的追蹤調查，力求能立體地凸顯其進步軌跡。

（3）充分利用教師間的相互聽課、評課，利用校園網，組織教師上網評課等手段，發揮評價的激勵功能，不斷提升教師教學的智慧與能力。

3.構建針對性課堂教學師資成長培養研究

課程革新的成敗最終取決于教師，沒有教師思想的變革、專業的發展，也就無從推進針對性教學，實現有效教學。因此必須點燃教師激情的火種，激活教師思想的電光，力求讓教師萌生發展的自覺，促使其不斷審視教育理想和教育使命，更新自我，突破自我，完善自我，提升自身的生命價值，釀就師生的幸福。

研究的具體內容：

根據教師的個性、氣質、學識、特長的不同，打造教師，形成鮮明的個人風格；教師自身不斷提升教育素養，追求教育價值的體現，書寫自己的教育生命之路。

操作要點：

（1）打造“名師工作室”“青年教師培訓中心”“青藍工程”等學習共同體，不斷強化備課組、教研組、課題組的建設，孕育、歷練、提升教師智慧，造就名師群體，深化課題研究。

（2）通過讀書研修、集體備課、學術沙龍、個案研究等多種活動使教師提升教育自覺，在實踐中突破陳規，不斷以陌生化的眼光重新審視自己的教育教學，大膽進行實驗的創新和開拓，從而獲得實踐智能，達成對專業發展、自我生命成長的追問與反思。

（3）強化以“磨課”為主的校本教研活動，結合“名師展示課”“同課異構課”“輔導區展示課”“年級組校級展示課”“星級評定課”、“QQ群研課”，搭建專家骨干引領平臺、青年教師鍛造平臺、全體教師提高平臺，讓教師在課堂變革中不斷體驗新鮮的刺激和創造的快感，實現對教育本真意義的追尋。

參考文獻：

[1]成尚榮.課改必須改課：課程改革十年斷想[J].基礎教育課程，2010（1/2）.

[2]王艷玲.兒童本位：中國課程發展的轉型——鐘啟泉教授訪談[J].基礎教育課程，2010（1/2）.

[3][4]邁克爾·富蘭，彼得·希爾，卡梅爾·克瑞沃拉.突破[M].孫靜萍，劉繼安，譯.北京：教育科學出版社，2009：34.36.

責任編輯：丁偉紅