生態(tài)化課程：面向未來的職業(yè)教育課程展望

摘 要 生態(tài)后現(xiàn)代課程范式的出現(xiàn)為未來職業(yè)教育發(fā)展提供了全新的理論探究視角。生態(tài)化課程不僅為解決我國職教發(fā)展所面臨的生態(tài)失衡等問題提供新途徑，而且能為進(jìn)一步深化職業(yè)教育改革提供課程新范式。職教生態(tài)化課程的構(gòu)建應(yīng)遵循目標(biāo)取向的多元性、課程設(shè)置的整體性、課程開發(fā)的職業(yè)性和課程實施的實踐性等原則。

關(guān)鍵詞 生態(tài)化課程；職業(yè)教育；后現(xiàn)代課程觀；課程展望

中圖分類號 G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）19-0037-05

從20世紀(jì)60年代開始，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、社會信息化時代的到來，后現(xiàn)代主義思潮的興起，以泰勒原理為標(biāo)記的現(xiàn)代課程范式受到了西方學(xué)者的廣泛質(zhì)疑和批判，課程研究領(lǐng)域出現(xiàn)了以生態(tài)化課程為代表之一的多種后現(xiàn)代課程范式。這種課程范式的轉(zhuǎn)變，為解決美國等西方發(fā)達(dá)國家課程領(lǐng)域，特別是職業(yè)教育課程領(lǐng)域出現(xiàn)的種種問題和弊端提供了全新的理論視角[1]。盡管生態(tài)化課程尚處于理論研究階段，難免存在一定的局限性，這種課程觀對我國職業(yè)教育來說不一定是盡善盡美的改革良方，但它所具有的積極、肯定、建設(shè)性的內(nèi)涵也是非常值得重視的。生態(tài)化課程以生態(tài)后現(xiàn)代主義為基礎(chǔ)，從生態(tài)視角探討課程問題，致力于消解課程領(lǐng)域中所存在的各種形式的二元對立，尋求構(gòu)建符合人和諧發(fā)展的人性化課程范式，實現(xiàn)培育“生態(tài)化整體人”的終極目標(biāo)，因此，這種課程觀必將成為職業(yè)教育課程改革的一個方向。

一、生態(tài)后現(xiàn)代課程觀與生態(tài)化課程

（一）生態(tài)后現(xiàn)代課程觀

20世紀(jì)80年代中期，生態(tài)后現(xiàn)代課程研究成為西方課程研究領(lǐng)域的熱點之一，出現(xiàn)了諸如高夫（Noel Gough）、奧爾（David W. Orr）、斯拉特瑞（Slattery）、雷尼爾（Robert Regnier）、鮑爾斯（Chet. A. Bowers）、約翰·米勒（John P. Miller）等一批著名的研究者，他們從不同角度提出了不同的生態(tài)后現(xiàn)代課程觀。其中，較有影響的有如下三種課程觀”。

1.高夫的“轉(zhuǎn)變課程范式的生態(tài)理念”

高夫從生態(tài)政治學(xué)的角度提出了“轉(zhuǎn)變課程范式的生態(tài)理念”。主要包括兩方面內(nèi)容：一是弘揚知覺的意義。高夫?qū)θ藗冊诮逃龑嵺`中不再把個人知覺視為一種知識來源的觀點提出了批判。研究表明，在物體及其相互因果作用的層次上，環(huán)境具有一種信息結(jié)構(gòu)，而人類知覺系統(tǒng)已經(jīng)進(jìn)化到可以探測并提取這種信息的程度。在傳統(tǒng)的知覺理論中，真正的知識是被鎖在知識寶庫里的，要想進(jìn)入其中就必須經(jīng)過十年寒窗苦，課程正是我們將寶庫里的內(nèi)容組織起來的一種方式。而高夫的知覺生態(tài)理論則認(rèn)為，無窮無盡的信息就存在于我們周圍的環(huán)境中，通過注意力教育，我們可以各取所需。因此，教育是要教我們?nèi)绾慰孔约旱闹X系統(tǒng)來探索，而不是教我們埋頭研究，“思維教學(xué)不是教授邏輯，而是在教授知覺”[2]。二是加強(qiáng)課程“整體”研究。后現(xiàn)代社會最鮮明的特征就是系統(tǒng)性，從前彼此分割的文化、政治、經(jīng)濟(jì)以及生態(tài)系統(tǒng)等，如今彼此間獲得驚人的聯(lián)系，一切都統(tǒng)統(tǒng)聯(lián)系在一起。后現(xiàn)代世界觀強(qiáng)調(diào)的是整體性。高夫倡導(dǎo)課程的整體研究，認(rèn)為現(xiàn)在的教育正從認(rèn)識論世界觀向環(huán)境政治世界觀轉(zhuǎn)型，反對課程被精細(xì)地分門別類，教學(xué)有精確的時間安排等。高夫尤其推崇STS（科學(xué)、技術(shù)與社會）研究，即用相互聯(lián)系的觀點去研究事物的性質(zhì)、機(jī)械的工作方法及人類社會之間的關(guān)系，而不應(yīng)該獨立地研究三個方面問題。

2.斯拉特瑞的“課程與教學(xué)的生態(tài)模式”

斯拉特瑞認(rèn)為，現(xiàn)代教育觀是以泰勒原理為基礎(chǔ)，表現(xiàn)為行為主義的課程計劃，無背景的目標(biāo)，競爭和外在的評價，教師與學(xué)生、意義與情境等的二元對立，價值中立的信息傳遞，線性的發(fā)展模式。正是這些技術(shù)的、分離的現(xiàn)代思想意識摧殘了人類的靈魂，而且威脅到人類的生存。因此，需要從整體生態(tài)的立場出發(fā)，進(jìn)行一場全球的社會革命。對如何把整體觀、生態(tài)觀融入課堂與教學(xué)，他提出了兩點主張：一是改變課程與教學(xué)的組織方法，強(qiáng)調(diào)課程的綜合性、一體性，減少過細(xì)的分門別類，尋求知識間的關(guān)聯(lián)。注重改善現(xiàn)行的教學(xué)關(guān)系，通過內(nèi)部關(guān)系的變化培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識和整體意識。二是改變課程與教學(xué)的實施環(huán)境。在斯拉特瑞看來，傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的教學(xué)環(huán)境（如教室布置方式等）與后現(xiàn)代的整體觀和生態(tài)觀格格不入，強(qiáng)化了教師作為權(quán)威和信息發(fā)送者的角色，教師與學(xué)生是分離的。在整體的和生態(tài)的課程研究中，課程與教學(xué)的實施環(huán)境及其中學(xué)習(xí)經(jīng)驗的相互關(guān)聯(lián)是至關(guān)重要的，教師與學(xué)生之間要營造出一種平等的、民主的、和諧的、交互的教學(xué)環(huán)境，進(jìn)而改變師生的活動方式，為課程與教學(xué)的意義化、整體化、關(guān)聯(lián)性、豐富性提供迷人空間[3]。

3.約翰·米勒以整體觀、聯(lián)系觀建構(gòu)的“整體課程”

米勒認(rèn)為，今天我們生活的世界是一個聯(lián)系日益密切的整體世界，為了人類的生存，不僅需要加強(qiáng)身外的聯(lián)系，人類、自然、社會、民族等各方面的依存、溝通，還需要加強(qiáng)自身內(nèi)在的聯(lián)系，全面發(fā)展人的身、心，或知覺、情感、理智等，整體課程勢在必行。米勒對課程的整體性提出三點要求：一是平衡。即要促進(jìn)學(xué)生感情、體質(zhì)、審美、精神、智力等各方面的發(fā)展，而不是偏向于其中一點。二是包容。即對傳遞、相互作用、轉(zhuǎn)化等課程學(xué)習(xí)取向的兼收并蓄。三是關(guān)聯(lián)。即重視、妥善處理好各種關(guān)系，有利于整體化課程的確立[4]。

生態(tài)后現(xiàn)代課程學(xué)者從各自的視角和觀點出發(fā)，提出的各種生態(tài)課程建議，為多元化的生態(tài)后現(xiàn)代狀況提供了豐富的課程觀。根據(jù)西方學(xué)者對生態(tài)課程的論述，所謂生態(tài)后現(xiàn)代課程觀就是將生態(tài)后現(xiàn)代主義引入課程研究領(lǐng)域所形成的一種課程觀，主張以整體觀和內(nèi)外聯(lián)系觀，建構(gòu)起“整體課程”，注重構(gòu)建課堂的“生態(tài)模式”，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者身體、情感、精神、知識、技能、智力的協(xié)調(diào)平衡發(fā)展。

（二）生態(tài)化課程

所謂生態(tài)化課程是指依據(jù)生態(tài)后現(xiàn)代課程理論所提出的一種課程范式。這種課程范式追求的是學(xué)習(xí)者的整體平衡發(fā)展，旨在通過構(gòu)建整體課程，強(qiáng)化課程的關(guān)聯(lián)性，實施課堂教學(xué)的生態(tài)模式，使學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、精神情感世界都能達(dá)到教育的理想化生態(tài)平衡效果。對職業(yè)教育來說，生態(tài)化課程就是要在突出專業(yè)能力的同時，兼顧學(xué)習(xí)者方法能力、社會能力以及個體身心等方面的生態(tài)化發(fā)展，使學(xué)生實現(xiàn)整體而多元的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、生態(tài)化課程對職業(yè)教育發(fā)展的意義

（一）為解決職教發(fā)展面臨的“生態(tài)”失衡問題探索新途徑

經(jīng)過近十年的改革發(fā)展，我國職業(yè)教育理念已發(fā)生徹底轉(zhuǎn)變，人才培養(yǎng)模式已由傳統(tǒng)重理論輕技能的單一封閉式人才培養(yǎng)模式發(fā)展到現(xiàn)在以專業(yè)實踐技能為中心的工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，課程模式已由早期學(xué)科體系下的單科分段式課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)分析課程模式，教學(xué)模式也由理論實踐分離型的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的教學(xué)做一體化模式。然而，在課程理念的轉(zhuǎn)變和發(fā)展過程中，以現(xiàn)代課程范式困境為主要特征的我國職業(yè)教育弊端也日益突出，面臨著諸多生態(tài)失衡問題，突出表現(xiàn)為以下四方面。

第一，在職業(yè)技能與職業(yè)綜合素質(zhì)之間存在功利性生態(tài)失衡。我國在推進(jìn)職業(yè)教育理念及人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變過程中，習(xí)慣采用行政干預(yù)式“一刀切”的推進(jìn)模式，通過創(chuàng)建示范性高職、人才工作評估、職業(yè)技能大賽等一系列政府行政干預(yù)手段，強(qiáng)力拉動職業(yè)教育向以實踐技能為中心的范式轉(zhuǎn)變。不可否認(rèn)，這種轉(zhuǎn)變是高效的，成果也是顯著的。然而，在這種行政推進(jìn)過程中，又不可避免地陷入到現(xiàn)代教育所固有的目標(biāo)—控制范式的困境中，部分高職院校受急功近利思想的影響，所推行的人才培養(yǎng)模式改革僅是對示范性高職院校的簡單復(fù)制或仿造，甚至成了工科類職業(yè)院校模式的翻版，使改革目標(biāo)偏離了自身行業(yè)所特有的職業(yè)屬性，喪失了高職院校本應(yīng)有的個性特征。

人才培養(yǎng)模式發(fā)生錯位現(xiàn)象，整體同質(zhì)化趨勢明顯，課程模式更是千篇一律，缺少職業(yè)針對性，毫無特色可言。在拋棄學(xué)科體系“重知識輕技能”老路子的同時，又走向“唯技術(shù)技能至上”的另一個極端，過分強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能訓(xùn)練，而輕視學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，在學(xué)生的職業(yè)技能與職業(yè)綜合素質(zhì)之間出現(xiàn)明顯的“生態(tài)”不平衡。

第二，在專業(yè)能力與職業(yè)核心能力之間存在需求性生態(tài)失衡。當(dāng)今社會是一個信息化條件下的知識社會，知識技術(shù)更新?lián)Q代加快，職業(yè)崗位變化頻繁，青年人就業(yè)的不確定因素增多，專業(yè)不對口已成為常態(tài)。據(jù)麥可思研究院提供的數(shù)據(jù)顯示：2011屆高職高專院校畢業(yè)生專業(yè)對口率僅為59%，半年內(nèi)離職率高達(dá)44%，而高職高專畢業(yè)生基本工作能力（又叫職業(yè)核心能力，包括方法能力和社會能力）的掌握水平均低于崗位要求的水平。由此可見，讓高職生突出掌握某項單一的專業(yè)技能而為某一特定行業(yè)作準(zhǔn)備是不夠的，他們還需要掌握能應(yīng)對職業(yè)變化的職業(yè)核心能力。而據(jù)麥可思的報告，當(dāng)前高職畢業(yè)生在專業(yè)能力與職業(yè)核心能力之間存在明顯的“生態(tài)”失衡問題。

第三，在職業(yè)技能與個體身心發(fā)展之間存在發(fā)展性失衡。受就業(yè)導(dǎo)向功利性思想的影響，高職院校與合作企業(yè)往往只重視學(xué)生的專業(yè)性培養(yǎng)，更多地關(guān)注學(xué)生是否能勝任某一專門職業(yè)崗位，能否順利就業(yè)，體現(xiàn)出明顯的專業(yè)定向性，而對于學(xué)生的興趣特長、學(xué)習(xí)能力、價值觀、人生觀等非定向性素質(zhì)缺乏有意識的培養(yǎng)。也就是重“教書”輕“育人”，這致使學(xué)生在職業(yè)技能與個體身心發(fā)展之間存在發(fā)展性失衡現(xiàn)象。

第四，在項目化課程項目之間存在設(shè)置性生態(tài)失衡。近年來，高職課程的項目化改革給職業(yè)教育教學(xué)改革帶來了新變化，使教學(xué)更加貼近崗位實際，強(qiáng)化了實踐教學(xué)，解決了理論和實踐課時分配上的相對平衡等問題。然而，由于課程體系設(shè)置缺乏整體性架構(gòu)，項目化課程的項目設(shè)置大多局限于某一門課程或某一個章節(jié)，不同課程之間項目缺少內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)置缺乏整體性和關(guān)聯(lián)性，普遍存在項目“孤島”現(xiàn)象，可以說，項目化課程同樣存在著整體性生態(tài)失衡現(xiàn)象。

職業(yè)教育之所以出現(xiàn)生態(tài)失衡現(xiàn)象，從課程改革理論上講是因為過度注重“以社會問題為中心”的社會改革課程理論，弱化了“以學(xué)生發(fā)展為中心”的學(xué)生中心課程理論，未能在兩者之間取得相對平衡。體現(xiàn)在課程設(shè)置上，缺乏整體視野，過度關(guān)注實踐技能課程而忽視職業(yè)素質(zhì)課程。而生態(tài)后現(xiàn)代課程觀所強(qiáng)調(diào)的是一種聯(lián)系、整體、平衡的課程生態(tài)觀，重視課程的綜合性，減少過細(xì)的分門別類，尋求知識間更廣泛的關(guān)聯(lián)；主張課程的平衡，促進(jìn)學(xué)習(xí)者感情、體質(zhì)、審美、精神、智力、實踐能力等方面的全面發(fā)展，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎等。可見，生態(tài)后現(xiàn)代課程觀正是解決我國職業(yè)教育所面臨的生態(tài)失衡問題的理論基礎(chǔ)。

（二）為進(jìn)一步深化我國職業(yè)教育改革提供課程新范式

后現(xiàn)代課程觀已成為西方發(fā)達(dá)國家解決現(xiàn)代教育所面臨的困境，推進(jìn)課程改革的重要理論基礎(chǔ)。就我國職業(yè)教育而言，在借鑒西方發(fā)達(dá)國家職教經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，課程改革進(jìn)行了一次又一次，盡管在課程內(nèi)容與職業(yè)崗位對接、課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位技能標(biāo)準(zhǔn)對接、課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)綜合能力要求對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接、課程評價與企業(yè)評價對接等方面取得了令人欣喜的變化，但課程整體性、人本性、生態(tài)理念等問題始終沒有得到解決，如何進(jìn)一步深化課程改革遇到了新困境[5]。生態(tài)后現(xiàn)代職業(yè)教育課程范式的研究可為進(jìn)一步深化我國職業(yè)教育改革提供全新的課程范式。

三、職業(yè)教育生態(tài)化課程的建構(gòu)原則

（一）目標(biāo)取向的多元性

生態(tài)后現(xiàn)代課程觀主張承認(rèn)和尊重價值觀的多元化，課程的組織不再囿于學(xué)科界限，課程也不是特定的知識體系載體。職業(yè)教育課程的意義也不再是使學(xué)習(xí)者獲取單一的專業(yè)技能，而應(yīng)是整體而多元的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，職業(yè)教育的課程目標(biāo)取向，不應(yīng)是學(xué)科教育模式下所采用的單一的“普遍性目標(biāo)”，而應(yīng)呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢。

“普遍目標(biāo)”是基于經(jīng)驗、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程，成為課程的一般性、規(guī)范性指導(dǎo)方針。作為職業(yè)教育，在充分發(fā)揮“普遍性目標(biāo)”作用的基礎(chǔ)上，人們不得不訴求“行為目標(biāo)”取向。“行為目標(biāo)”是以具體的、可觀察的行為形式陳述的課程目標(biāo)，其指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。“行為目標(biāo)”作為課程目標(biāo)可以較好地表達(dá)能力目標(biāo)，且具有十分具體、確切、操作性強(qiáng)等特點。但當(dāng)職業(yè)教育履行其“及時發(fā)現(xiàn)、珍惜存在于學(xué)習(xí)者身上的各種潛能，并把它們開發(fā)出來”的宗旨時，“行為目標(biāo)”卻顯得力不從心。于是，人們提出了職業(yè)教育課程的“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向問題。“生成性目標(biāo)”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產(chǎn)生出課程目標(biāo)。“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個學(xué)習(xí)者在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。

由“普遍性目標(biāo)”取向發(fā)展到“行為目標(biāo)”取向，再發(fā)展到“生成性目標(biāo)”取向和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向，體現(xiàn)了課程領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價值和個性解放的不懈追求，也反映了后現(xiàn)代主義精神的發(fā)展。我國職業(yè)教育課程目標(biāo)需要這種超越和精神發(fā)展，需要發(fā)揮“普遍性目標(biāo)”“行為目標(biāo)”“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”的優(yōu)勢功能，形成一種能同時兼顧職業(yè)需求與個體身心發(fā)展新的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)，作為未來職業(yè)教育的課程目標(biāo)取向[6]。

（二）課程設(shè)置的整體性

生態(tài)化課程追求學(xué)習(xí)者的整體平衡發(fā)展，這就要求課程設(shè)置必須重視課程的整體性，在堅持職業(yè)分析課程模式的基礎(chǔ)上，從宏觀出發(fā)，以內(nèi)在關(guān)聯(lián)性為引導(dǎo)，從頂層開始，從宏觀到微觀，從上到下，逐層分解設(shè)置。首先應(yīng)從專業(yè)能力、職業(yè)核心能力及個人身心平衡發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建專業(yè)課程體系與職業(yè)核心能力課程體系的課時比例及內(nèi)在關(guān)系框架，確立專業(yè)培養(yǎng)方案；其次，應(yīng)從高職生職業(yè)技能與職業(yè)綜合素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建專業(yè)核心課程與職業(yè)綜合素質(zhì)課程關(guān)系，確立專業(yè)課程體系；最后，應(yīng)從突出職業(yè)技能培養(yǎng)的同時，兼顧未來職業(yè)持續(xù)發(fā)展出發(fā)，構(gòu)建專業(yè)課程理論與實踐的比例結(jié)構(gòu)，同時確立實踐課程體系。

課程開發(fā)整體性的目的就是要求所設(shè)置的課程能從關(guān)聯(lián)性、包容性出發(fā)，構(gòu)建起能兼顧職業(yè)崗位所需的知識、能力、身心健康發(fā)展，以及作為社會人所需要的知識、能力等結(jié)構(gòu)相對平衡的課程體系，從而培養(yǎng)出全面發(fā)展的人。

（三）課程開發(fā)的職業(yè)性

盡管生態(tài)化課程強(qiáng)調(diào)人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，但作為職業(yè)教育而言，其職業(yè)性仍然是最重要的屬性。雖然課程開發(fā)的整體性要求兼顧到個體成長諸要素的平衡性，但并不是齊頭并進(jìn)式的均衡發(fā)展，而是在突出職業(yè)性前提下實現(xiàn)的一種生態(tài)化相對平衡，否則，職業(yè)教育將被泛化為普通教育，也就失去課程整體性的真正意義。因此，生態(tài)化課程并非不分主次、沒有重點的課程，而是強(qiáng)調(diào)在有限的學(xué)制內(nèi)，在突出職業(yè)性的同時，能兼顧人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。這就要求職業(yè)教育必須堅持課程開發(fā)的職業(yè)性原則，主動實施工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，貼近崗位實際，突出職業(yè)技能培養(yǎng)，走以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)分析課程開發(fā)之路。

課程開發(fā)的職業(yè)性要求課程設(shè)置來源于社會的職業(yè)需求，課程開發(fā)的主體是政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等多方合作，課程的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是職業(yè)崗位的能力標(biāo)準(zhǔn)和社會職業(yè)人的標(biāo)準(zhǔn)，課程的評價應(yīng)是用人單位、學(xué)生個人、教師等多方共同參加的綜合評價。事實上，基于工作過程的課程開發(fā)正是強(qiáng)化職業(yè)教育職業(yè)性理念的具體實踐。職教課程的開發(fā)要注重滲透職業(yè)性要素，即在基于工作過程的課程開發(fā)過程中，要適時融入產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)和實踐等五大職業(yè)性要素，將專業(yè)課程從學(xué)科體系導(dǎo)向工作體系，確保課程體系的“職業(yè)性”特征。

（四）課程實施的實踐性

實踐性原則是職業(yè)教育區(qū)別于其他教育類型的最重要特征之一。職業(yè)教育的目標(biāo)就是要培養(yǎng)能滿足社會所需要的各類技術(shù)技能型人才，掌握一定的專業(yè)實踐技能則是職業(yè)院校學(xué)生的必備技能。因此，職業(yè)教育的課程設(shè)置必須突出實踐性原則。而后現(xiàn)代知覺生態(tài)理論也認(rèn)為：教育是要教我們?nèi)绾慰孔约旱闹X系統(tǒng)來探索，而不是教我們埋頭研究。也就是說，課程目標(biāo)的實現(xiàn)需要依賴于學(xué)習(xí)者的知覺系統(tǒng)，而能“開啟”知覺系統(tǒng)鑰匙的則正是實踐教學(xué)。

課程設(shè)置的實踐性原則不僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，還應(yīng)表現(xiàn)在課程的實施過程中。職業(yè)教育應(yīng)本著能力為本的原則，在突出實踐教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革，堅持實踐導(dǎo)向，強(qiáng)化實踐性教學(xué)，積極實施“教、學(xué)、做”一體化改革，努力促進(jìn)實踐教學(xué)與理論教學(xué)的融合、實踐教學(xué)與人文教育的融合、實踐教學(xué)與項目任務(wù)的融合、實踐教學(xué)與企業(yè)現(xiàn)狀的融合，有效提高學(xué)生的實踐能力和綜合職業(yè)能力，真正實現(xiàn)在實踐主導(dǎo)下的學(xué)生整體均衡發(fā)展。

總而言之，生態(tài)后現(xiàn)代主義背景下的生態(tài)化課程是未來職業(yè)教育發(fā)展的新趨勢，開展生態(tài)化課程的研究為我國未來職業(yè)教育課程改革提供了全新的理論視角。當(dāng)前，我國職業(yè)教育正由“規(guī)模擴(kuò)展型”向“內(nèi)涵提升型”轉(zhuǎn)變，如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量已成為當(dāng)務(wù)之急。只有樹立學(xué)生協(xié)調(diào)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的職教理念，重視課程的“生態(tài)平衡”，才能真正實現(xiàn)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。生態(tài)化課程不僅能為解決職教發(fā)展所面臨的生態(tài)失衡等問題提供新途徑，而且能為進(jìn)一步深化職業(yè)教育改革提供課程新范式。

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Ecological Curriculum：Prospect of Future-orientated Vocational Education Course

HE Shu-zhi，WANG Ting-zhi

（Yancheng Vocational and Technical College of Health Science，Yancheng Jiangsu 224005， China）

Abstract The appearance of the ecological postmodern curriculum paradigm has provided a new theory perspective for the development of vocational education. The ecological courses not only offer new approaches to ecological imbalance and other problems faced by the development of vocational education in China， but can provide new paradigms of curriculum for further deepening the reform of vocational education. The construction of vocational education ecological course should adhere to the principles of the variety of target orientation， the integrity of curriculum， the vocational characteristic of curriculum development， and the practicality of curriculum implementation.

Key words ecological courses； vocational education； view of postmodern curriculum； curriculum prospect

收稿日期：2013-04-19

作者簡介：何曙芝（1965- ），女，江蘇鹽城人，鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理學(xué)院副院長，副主任護(hù)師，研究方向：護(hù)理學(xué)，護(hù)理教育；王庭之（1965- ），男，江蘇鹽城人，鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處副處長，研究員，研究方向：高職教育管理。